گروه جامعه و اقتصاد «سدید»؛ اغلب زمانی که از سنجش و ارزشیابی حرف می‌زنیم، اولین تبادر ذهنی، امتحانات پایان سال و کنکور است که بر مبنای یک آزمون کتبی برگزار می‌شود. این آزمون‌ها به‌مثابه پلی است که دانش‌آموز به‌واسطه آن از مقطعی به مقطع تحصیلی بالاتر وارد می‌شود. اما غایت ما از یک سال سنجش دانش‌آموز صرف اعطای نمره بوده است؟ اینکه ارزشیابی چگونه می‌تواند کیفیت آموزش را بسنجد و یا اینکه نقش‌پذیری و تعامل را مورد ارزیابی قرار دهد از جمله سؤالات مبهم این عرصه است. بدین منظور به سراغ دکتر لطیف عیوضی رفتیم. آقای عیوضی، دکترای جامعه‌شناسی دارد و در حال حاضر معاون برنامه‌ریزی درسی دوره متوسطه سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی است. او در این گفت‌وگوی پرحرارت با انتقاد از کمی‌نگاری از ارزش‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان، به ساختارهای اشتباهی که در نظام آموزشی ما شکل‌گرفته پرداخت و تلاش کرد تا آن را برای ما تشریح کند. در ادامه بخش اول این گفتگو از منظر شما می‌گذرد.
اشکال در ارزیابی موجب انحراف از مدار عقلانیت می‌شود
امروزه در مسئله آموزش شاهد فاصله بین درک دانش‌آموز از دروس و رفتار او در جامعه هستیم. گویی دانش‌آموز برخی از مهارت‌های رفتاری خود را از منابع دیگری غیر از مدرسه دریافت می‌کند. گاهی اوقات می‌گویند که دانش‌آموز ما خوب متوجه سرفصل‌های دروس نشده و یا اینکه سرفصل‌ها به‌کارش نیامده است. اما یک نظریه قوی نیز وجود دارد که بخشی از مشکل به این برمی‌گردد که مدل سنجش ما اشکال دارد؛ مثلاً وقتی‌که می‌خواهیم دانش‌آموز را در مسئله مفهومی محک بزنیم، او را با نمره کمی می‌سنجیم. شما تا چه اندازه به قائل هستید که ما در مسئله سنجش دانش‌آموز دچار اشکال هستیم؟
عیوضی: نخست باید اشاره‌ای به جایگاه سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی درسی داشته باشم. این سازمان متولی برنامه درسی و تربیتی کشور است. هر چند که در عمل نقش این سازمان به کتاب‌های درسی تقلیل پیدا کرده است، اما همین کتاب‌های درسی ما هنوز هم به نوعی برنامه درسی هستند؛ یعنی هنوز محور وحدت تربیت به حساب می‌آیند و کشور ما اگر کتاب‌های درسی را نداشته باشد، معلوم نیست که چه بر سر مدرسه و امر تربیت می‌آید. فروکاستن کتاب‌های درسی به صرفِ محتوا نیز یکی از ایراداتی است که از زمان خارج‌شدن کتاب از سازمان پژوهش و ورود آن به مدرسه و رسیدن به دست معلم، ارزیاب و دیگران وجود دارد؛ یعنی همه با کتاب به مثابه یک ابزار انتقال محتوا برخورد می‌کنند؛ این در حالی است که کتاب‌درسی نباید فقط کتاب‌درسی باشد؛ بلکه باید برنامه درسی و تربیتی باشد که همه کنشگران تعلیم و تربیت مدرسه‌های کشور ذیل آن اقدام کنند تا بشود وحدتی را در حوزه تعلیم و تربیت تضمین کرد، اما متأسفانه این اتفاق نمی‌افتد.
علی‌رغم نظر سازمان پژوهش مبنی بر اینکه امتحانات نهایی مقاطع دهم و یازدهم شامل حداقل دروس شود، آنچه تصویب شد این بود که در کل مقاطع دبیرستان از دانش‌آموزان آزمون نهایی گرفته می‌شود و همه درس‌هایمان به جز درس‌هایی که امکانش نبود، امتحان نهایی داشته باشند
به هر ترتیب می‌خواهم قدری در باب جایگاه ارزشیابی صحبت کنم؛ در واقع ارزشیابی می‌خواهد تضمین کند که آیا نظام تربیتی ما -که یک نظام مبتنی بر عمل و کنش است- به‌طور معنادار و عقلانی عمل می‌کند یا خیر؟ یعنی برای تشخیص اینکه نظام تربیتی ما معنادار و عقلانی عمل می‌کند یا خیر، اصلاً راهی به جز ارزشیابی نداریم.
وقتی می‌گوییم که تربیت یک نظام کنش‌گرا است، در واقع باید بتوانیم به پنج پرسش جواب بدهیم؛ چه کسی یا کسانی (کنشگران تربیت اعم از دانش‌آموز، معلم و...)، چرا و برای رسیدن به چه اهدافی، چگونه و از چه راه‌هایی و در چه شرایطی (در چه زمان و مکانی)، چه فعالیت‌هایی را انجام می‌دهند؟ در واقع هر نظام کنشی، یک نظام معنادار و هدفمند است؛ چون آدم‌ها، آدم‌های عاقلی هستند و پیش‌فرض تربیتی ما هم این است که تربیت برای آدم‌های آگاه و صاحب اراده انجام می‌شود و همه کنشگرانی که دخیل هستند، به میزان آگاهی‌شان مسئول هستند. ما باید این نظام کنش را ارزیابی کنیم، چون با ارزشیابی می‌توانیم متوجه شویم که این سیستم، عقلانی عمل می‌کند یا خیر؟ اگر واقعاً دستگاه عقلانیت سنج ما یعنی ارزشیابی ما دچار خرابی و اشکال شده باشد، کل مجموعه را منحرف و از مدار عقلانیت خارج خواهد کرد.
گاهی کار ارزشیابی این است که نشان بدهد آیا اهدافی که نظام تعلیم و تربیت تصور کرده، محقق شده یا خیر؟ اما ارزشیابی در عمل یک جنس هدف‌گذاری هم می‌کند؛ یعنی چه بسا اهداف ما را جا به جا هم می‌کند. ارزشیابی ظاهراً آخر کار است اما نباید این‌طور باشد، باید به اول کار بیاید و مسیری را پیش پای کنشگران تربیت بگذارد که آن مسیر برای تربیت و تعلیم دانش‌آموز حقیقتاً کارآمد باشد. اگر ما واقعاً اندیشیده باشیم و برنامه درسی داشته باشیم که در آن به پنج سؤال مذکور پاسخ داده شده باشد، احتمالاً این مشکل فعلی حل خواهد شد.
ارزشیابی مؤثرترین وسیله تربیت و یادگیری
ارزشیابیِ دچار ناعقلانیت، مسبب این مشکل است؟
ارزشیابی ظاهراً آخر کار است اما نباید این‌طور باشد، باید به اول کار بیاید و مسیری را پیش پای کنشگران تربیت بگذارد که آن مسیر برای تربیت و تعلیم دانش‌آموز حقیقتاً کارآمد باشد
عیوضی: ارزشیابی عقلانی به کنشگران می‌گوید که هدف‌گذاری شما، هدف‌گذاری درستی است یا اینکه باید آن را جابه‌جا کنید. برخی از مواقع ارزشیابی یک هدف‌گذاری مجدد و متفاوتی از هدف‌گذاری ما می‌کند و چیزی را برای ما ارزشیابی می‌کند که در برنامه از پیش مشخص شده نیست. به عبارتی ما را دنبال خود می‌کشد و آن هم دچار نا عقلانیت است. به زعم من قرار است ارزشیابی به ما بگوید که نظام تعلیم و تربیت چگونه عمل می‌کند. آیا معنادار، عقلانی و ذیل برنامه تصور شده عمل می‌کند یا عملکرد متفاوتی دارد؟
این شاید یک بحث کلی‌تر در باب جایگاه ارزشیابی باشد و به همین دلیل هم خیلی‌ها گفته‌اند که مؤثرترین وسیله تربیت و یادگیری، ارزشیابی است؛ یعنی ظاهراً ما به‌طور معمول ارزشیابی را پایان کار می‌دانیم ولی در واقع ارزشیابی مؤثرترین ابزار تعلیم و تربیت است و اگر بخواهیم ارزشیابی به سامان و درستی داشته باشیم، باید به همه عوامل دخیل بگوییم که هدف ما چیست؟ چه چیزی را ارزشیابی می‌کنیم؟ و براساس کدام ارزش‌ها و مؤلفه‌ها آنها را داوری می‌کنیم؟ دانش‌آموزان نیز باید بدانند که هدفی که یک واحد و دوره یادگیری، سال تحصیلی و کلاس درس تعقیب می‌کند، چیست؟ به عبارت دیگر دانش‌آموزان باید بدانند که کجا هستند و قرار است به کجا برسند؟ اصلاً وجه جدی کار همین وسیله است. در ضمن پاشنه آشیل آموزش‌وپرورش، ارزشیابی است. یعنی ارزشیابی هم می‌تواند خانه آموزش‌وپرورش را خراب کند و هم می‌تواند آن را آباد کند؛ هم می‌تواند وسیله هدایت مستمر تربیت و یادگیری متربیان و هم وسیله جهت‌دهی مدام به فرایندهای آموزش‌وپرورش باشد. البته ما باید ببینیم که چه تلقی از آن در آموزش‌وپرورش کشور داریم و به تعبیر من ارزشیابی می‌خواهد به ما بگوید که نظام آموزش‌وپرورش ما یک نظام معنادار و عقلانی است یا خیر؟
امروزه نظام‌های آموزشی جهان به دو متغیر کیفیت و عدالت آموزشی توجه می‌کنند چون آن متغیرها، متغیرها و ارزش‌های اصلی به حساب می‌آیند که تمام نظام‌های تعلیم و تربیتی موجود، ارزش‌های اصلی دنیای مدرن یعنی همان آزادی و عدالت را تعقیب می‌کنند و هر کاری که می‌کنند، نهایتاً می‌بینند که چه دلالت‌هایی بر این دو ارزش بنیادی دارد؟
امروزه نظام‌های آموزشی جهان به دو متغیر کیفیت و عدالت آموزشی توجه می‌کنند چون آن متغیرها، متغیرها و ارزش‌های اصلی به حساب می‌آیند که تمام نظام‌های تعلیم و تربیتی موجود، ارزش‌های اصلی دنیای مدرن یعنی همان آزادی و عدالت را تعقیب می‌کنند و هر کاری که می‌کنند، نهایتاً می‌بینند که چه دلالت‌هایی بر این دو ارزش بنیادی دارد؟ در دنیای مدرن و نظام سرمایه‌داری، آنهایی که از تعلیم و تربیت مدرسه‌ای استفاده می‌کنند، به‌صورت کامل از این ظرفیت استفاده می‌کنند و کارایی و برون‌دادهایی را که تربیت مدرسه‌ای داده، به‌شدت قابل‌اعتنا می‌دانند و این یک واقعیت قابل‌تعقیب و پیگیری است. از طرف دیگر منتقدانی که ذیل عدالت آموزشی، آموزش‌وپرورش را نقد می‌کنند، نقدهای واقعی و بنیادین دارند؛ یعنی هر دو گروه مدافعان و منتقدان نظام آموزش‌وپرورش، کاری واقعی و مثبت انجام می‌دهند. اما ما باید ببینیم که تکلیف چیست؟
به‌نظرم نقش ارزشیابی در جامعه ما باید این باشد که به ما نشان بدهد آیا واقعاً تعلیم و تربیت ما ارزش‌های اصیل فکری، فرهنگی و تمدنی‌مان را محقق می‌کند یا نه؟ یعنی ما از این جنس نگاه ابزاری و وسیله‌ای به ارزشیابی که هر موقع که صحبت از ارزشیابی می‌شود به سراغ این مسئله می‌رویم که ابزار ارزشیابی ما چگونه است، کمی فاصله بگیریم و سطح انتظار خود را کمی بالاتر بیاوریم و ببینیم که آیا هدف‌گذاری‌های، هدف‌گذاری‌های درستی است یا نه؟ ارزش‌گذاری‌هایی که در تعلیم و تربیت لحاظ می‌کنیم، درست است یا نه؟ از نظر من، ارزشیابی باید این نقش را ایفا کند.
مسئله سنجش، مزایای مدرک است!
منظور از تعبیر عقلانیت نیز عقلانیت فرهنگی و تمدنی ایران است. می‌خواهم در اینجا یک مثال بزنم. ماکس وبر، یک گونه‌شناسی از کنش‌ها دارد و می‌گوید کنش‌ها چهار دسته هستند؛ یک دسته از آنها کنش‌های سنتی، دسته دیگر کنش‌های عاطفی، دسته سوم با عنوان کنش‌های عقلانی معطوف به ارزش شناخته می‌شوند و دسته چهارم نیز کنش‌های عقلانی معطوف به هدف هستند.
کنش سنتی کنشی است که کنشگر در آن نه هدفی را تبیین می‌کند و نه راهی را برای رسیدن به هدف در ذهن خود در نظر می‌گیرد. این کنشگر مشاهده کرده که کاری به‌صورت سنتی انجام می‌شود و او هم آن کار را انجام می‌دهد؛ در واقع کنش سنتی یک زمانی کنش عقلانی بود؛ یعنی زمانی کنشگران فکر می‌کردند که برای رسیدن به یک هدف مشخص باید با وسیله‌ای مشخص راهی مشخص را بپیمایند.
نسبت تربیت و ارزشیابی این‌گونه نیست که ما اول تربیت کنیم و بعد ارزشیابی را انجام بدهیم؛ تربیت و یادگیری مثل هم و یکی هستند. دو چیز مجزا از هم نیستند
کنش عاطفی شبیه کنش سنتی اما با سطح عاطفی بیشتری است. وبر مثال می‌زند که کنش عاطفی مانند این است که یک بازیکن فوتبال در میدان بازی یک دفعه عصبانی می‌شود و لگدی به طرف مقابل می‌زند. او صرفاً می‌خواهد خشم خود را خالی کند و اصلاً فکر نمی‌کند که بین وسیله و هدف نسبتی هست یا نه؟
کنشگران یک جایی در ذهنشان بین وسیله و هدف ارتباط برقرار می‌کنند؛ یعنی کارشان را تحلیل ذهنی می‌کنند. در اینجا کنشگر می‌گوید من فلان هدف را دارم و این هم وسیله من برای رسیدن به هدف است. حالا اگر آن رابطه‌ای که بین هدف و وسیله در ذهن کنشگر برقرار شده، در عالم واقع برقرار نشود، ما اسم آن رابطه را ارزش می‌گذاریم اما ارزش‌هایش، از جنس ارزش‌های اخلاقی و ماورایی است و هدف قابل حصول در عالم مادی نیست. این کنش عقلانی معطوف به ارزش است. به‌عنوان‌مثال آدم متدینی که می‌گوید برای رضای خدا صدقه می‌دهد، یک کار عقلانی معطوف به ارزش می‌کند، چون در عالم واقع ارتباط بین عمل او و رضایت خداوند قابل‌مشاهده نیست.
کنش‌های عقلانی معطوف به هدف، کنش‌هایی هستند که در جریان آنها همان ارتباطی که در ذهن کنشگر بین وسیله و هدف برقرار می‌شود، در عالم واقع نیز قابل‌مشاهده است. به‌عنوان‌مثال وقتی که می‌خواهید یک مدرک دانشگاهی بگیرید، در دانشگاه ثبت‌نام می‌کنید، درس می‌خوانید و آن مدرک را می‌گیرید. سپس به شما می‌گویند که از این پس می‌توانید از مزایای آن مدرک برخوردار شوید. به قول مرحوم شهیدی مشکل ما از جایی پیدا شد که آن موقع که دیپلم می‌دادند، پشت آن می‌نوشتند که از مزایایش برخوردار شوید که این ریشه همه مفاسد بعدی بود.
وبر می‌گوید ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که در آن کنش‌های عقلانی معطوف به هدف عرصه را بر سه دسته دیگر کنش‌ها تنگ و آن سه دسته کنش را از تیررس انسان‌ها خارج کرده است و تنها یک دسته کنش را برجسته می‌کند؛ یعنی در واقع اهداف مادی را جلوی دید آدم می‌آورد و محل عمل انسان‌ها قرار می‌دهد؛ حال چه به‌عنوان کنشگر فردی (تک‌تک خانواده‌ها، دانش‌آموزان، معلم‌ها) و چه به‌عنوان سیستم (مدرسه، آموزش‌وپرورش و...)
در تلقی وبر، کنش‌های اخلاقی، عاطفی و سنتی فرعی می‌شوند و اگر ما بخواهیم بر اساس آن منطق عمل کنیم، کل اخلاقیات، دین و متافیزیک به حاشیه می‌روند و همه ارزش‌هایی که برای ما مهم هستند، از هدف‌گذاری ساقط می‌شوند. کار علم هم همین است که به ما نشان می‌دهد هدف‌های مادی قابل‌تحقق و تعقیب ما چگونه محقق می‌شوند.
الان روش ارزشیابی ما برخی از شایستگی‌های مد نظرما را به حاشیه می‌برد و از حیز انتفاع ساقط می‌کند؛ به عبارتی گاهی ابزار مدنظر، ارزش‌ها را ساقط می‌کند و گاه دیگر افرادی که هدف‌گذاری می‌کنند، اول نگاه می‌کنند تا ببینند که اصلاً یک هدفی قابل‌سنجش است یا نه؟ و اگر قابل‌سنجش نیست، آن را منتفی می‌کنند. یکی از ملاک‌های هدف‌گذاری سازمان پژوهش این است که اهداف قابل‌تحقق باشند ولی بسیاری از اهداف با ابزار فعلی قابل‌سنجش نیستند.
ارزش‌ها در مرحله سنجش از تیررس خارج می‌شوند
به چه دلیل اوضاع به این شکل است؟
عیوضی: چون اهداف تعیین‌شده برای آموزش‌وپرورش و ابزار مدنظر به‌قدری کوته‌نظرانه است که بسیاری از شایستگی‌های مطلوب ما که در جای دیگر آنها را مطالبه می‌کنیم، به‌راحتی از چرخه و تیررس کلاس درس و آموزش خارج می‌شود؛ در واقع آن ارزش‌ها اگر از قبل منتفی نشوند، در واقعیت منتفی می‌شوند و اگر در زمان اجرا به دلیل حضور کنشگرانی با علایق خاص منتفی نشوند، در مرحله سنجش از تیررس خارج می‌شوند. بالاخره این یک وجه جدی قضیه است که ارزشیابی این نقش را ایفا می‌کند؛ یعنی سطحی از ارزش‌ها و هدف‌ها را آشکار یا غیر آشکار برای آموزش‌وپرورش تعیین می‌کند. این جنس ارزش‌گذاری که ارزشیابی انجام می‌دهد، محل تأمل جدی است.
برگردیم به تعریف جایگاه ارزشیابی؛ ارزشیابی نوعی از عقلانیت را بر تعلیم و تربیت تحمیل می‌کند که افراد متولی ارزشیابی باید به آن دقت کنند. ارزشیابی شما ممکن است یک حد و تنوع قابل‌اعتنا از شایستگی‌ها و اهداف مطلوب شما را از تیررس خارج کند و باید این را رصد کرد. الان در جامعه ما تأکید زیادی بر ابعاد شغلی، اقتصادی و مادی ارزشیابی می‌شود که در کنکور - که باعث می‌شود بخشی از شایستگی‌های مطلوب و مدنظر ما حذف شوند - متبلور می‌شود. به‌عنوان نمونه، ۵۰۰ هزار نفر داوطلبی که پشت درهای کنکور تجربی می‌ایستند، نه فقط به خاطر شغل بلکه به خاطر منافع مالی ایستاده‌اند؛ یعنی در جامعه‌ای که داد معنویت‌گرایی و آخرت‌گرایی‌اش گوش عالم و آدم را کر کرده است، طوری هدایت تحصیلی در آن رخ می‌دهد که صف‌بندی آن‌چنانی پشت سر یک سری تعلقات جدی مادی اتفاق می‌افتد.
هدایت تحصیلی در مدارس هدایت درآمدی است!
این یعنی هدایت تحصیلی ما هدایت مهارتی و هدایتی که در مسیر عقلانیت باید باشد، نبوده است؟
عیوضی: بله. هدایت تحصیلی ما، در واقع هدایت درآمدی است. از همان سال اول ابتدایی دانش‌آموزان چنان هدایت می‌شوند که به مسائل مادی توجه کنند. در واقع تربیت مدرسه‌ای ما، یک تربیت آکادمیک و به عبارتی یک آموزش آکادمیک به حساب می‌آید که غربی‌ها از آن عبور کرده‌اند اما ما نتوانسته‌ایم از آن عبور کنیم. آن اتفاقی که در مورد کنکور می‌افتد به مقطع اول دبستان نیز سرایت می‌کند. در تربیت و آموزش آکادمیک، نقش تخصیص و جایگاه‌یابی افراد مهم می‌شود و از آن طرف یک متغیر بسیار جدی و کلیدی، کلیت نظام تعلیم و تربیت ما را متأثر می‌کند. یعنی بندبند وجود تربیت مدرسه‌ای ما که قرار است با تقویت شایستگی‌های عمومی، دانش‌آموزان را برای زندگی آماده کند و انسان یا شهروند تربیت کند، همه را به حاشیه می‌برد.
اگر قرار است تربیت مدرسه‌ای ما مهارت‌محور باشد، فضائل اخلاقی را در دانش‌آموزان ایجاد کند و شایستگی‌هایی را که از تلفیق ارزش‌ها و آگاهی‌ها شکل گرفته است، به آنها منتقل کند، نمی‌تواند ذیل آموزش آکادمیک شکل بگیرد. هم‌اکنون ارزشیابی برگرفته از تربیت و آموزش آکادمیک، آموزش‌وپرورش ما را به طرز بدی متأثر و برای کلیت تعلیم و تربیتمان تعیین و تکلیف می‌کند. البته من معتقدم وقتی آموزش‌وپرورش عمومی، یک آموزش آکادمیک است، آنچه در دوره دوم متوسطه اتفاق می‌افتد، ظرفیت این را دارد که تا اول ابتدایی نیز سرایت کند. چون الان علوم دوره ابتدایی و علوم دوره‌های متوسطه اول و دوم ما همان علوم‌تجربی است و این ظرفیت وجود دارد که نظام ارزشیابی تا اینجا تسری پیدا کند. اگر روزی نظام آموزش‌وپرورش ما بخواهد از زیر بار ارزشیابی آکادمیک دربیاید، آن ارزشیابی چنین اجازه‌ای را نخواهد داد، مخصوصاً با نقش زیادی که در آینده شغلی بچه‌ها و خانواده‌ها ایفا می‌کند و این هدایت تحصیلی فعلی در نظام آموزشی کشورمان که اجرا می‌شود، خانواده‌ها و جامعه با آن گام‌به‌گام همراه هستند. به‌طوری‌که شاهد هستیم آینده شغلی فرزندان برای خانواده اهمیت و اولویت می‌یابد و این آموزش‌وپرورش ما را متأثر می‌کند. ایده‌ای هم با عنوان تربیت وجود دارد که از طرف حاکمیت و جاهای مختلف می‌آید؛ حاکمیت تأکید دارد که دانش‌آموزان باید تربیت اسلامی شوند، به سطوحی از حیات طیبه برسند و هویت‌یابی کنند و جامعه‌پذیر شوند.
در همه دنیا سه نقش را برای مدرسه قائل هستند. یک نقش، تخصیص جایگاه و یک نقش، نقش تربیت و جامعه‌پذیری است. نقش دیگر مدرسه ذیل مشروعیت‌سازی علوم است. الان در جامعه ما بعد تربیتی و جامعه‌پذیری مدارس ذیل دو وجه دیگر تقلیل داده شده و از دست رفته و متأسفانه متغیر قابل‌کنترل ما همان ارزشیابی است. الان ارزشیابی به گونه‌ای بین عوامل متعددی تقسیم شده است که تصمیم‌گیری عقلانی در باب خود ارزشیابی را محال و دشوار کرده و کار را به سطحی برده است که ما دیگر نتوانیم یک ارزشیابی به سامان و معقول داشته باشیم تا آن ارزشیابی بتواند به‌عنوان یک متغیری عمل کند که کنش و نظام تربیتمان را سامان بخشد. این مقدمه‌ای بود که در باب جایگاه ارزشیابی به ذهن من می‌رسید.
به طور خلاصه باید بگویم؛ اگر شما بخواهید متوجه شوید که یک نظام کنش و عمل فردی و اجتماعی عقلانی عمل می‌کند یا نه، به یک سیستم ارزشیابی به سامان و عقلانی نیاز دارید. ارزشیابی عاقلانه و معقول نشان می‌دهد که شما در کجا غیرمعقول عمل می‌کنید؛ یعنی آیا کنشگران نارس و ناتوان هستند؟ یا برنامه‌ریزان مشکل دارند و... اما اگر خود ارزشیابی شما معیوب باشد نه تنها کمکی به شما نمی‌کند بلکه نتیجه عکس می‌دهد.
به نظر می‌رسد که الان کنشگران، مسیر ارزشیابی را تغییر داده‌اند؟
عیوضی: خیر. الان ارزشیابی را از مجموعه نظام بیرون برده‌اند. اگر بخواهم با یک مثال بگوییم؛ یک موقع ما می‌گوییم قیامت پایان کار است و خارج از این دنیا کارهای ما ارزشیابی می‌شوند و جزایی به ما داده می‌شود که همان بهشت و جهنم است. اما یک موقع دیگر ما می‌گوییم که همین الان جهنم، کافرین را احاطه کرده و این‌طور نیست که بعد از این باشد. ارزشیابی همین الان نیز وجود دارد. این دو با هم فرق دارند. ارزشیابی با وضعیتی که الان داریم، کل نظام تربیت و تعلیم را پشت سر خود می‌برد و ارزشیابی معیوبی است و تلاش‌های خوب را هم به حاشیه می‌برد و مانع اثرگذاری درست آنها می‌شود.
به نظر من مدافعان و منتقدان نظام ارزشیابی تعلیم و تربیت کشورمان در ابتدا باید به نقش ارزشیابی عنایت کنند و سپس کارشان را انجام دهند. سازمان پژوهش در این راستا به دنبال این بود که در سال گذشته امتحانات نهایی به شکل فعلی‌اش یعنی همان پایه دوازدهم متوقف شود و به پایه دهم و یازدهم سرایت نکند. پیشنهاد دادم که اگر هم قرار است امتحان نهایی در پایه‌های یازدهم و دهم نیز اجرا شود، حداقلی باشد؛ یعنی در این دو پایه، ارزشیابی نهایی برای تعداد کمی از درس‌ها صورت بگیرد؛ چون ارزشیابی نهایی و پایانی، یک ارزشیابی دشوار، پرهزینه و کم‌فایده است و آثار منفی زیادی دارد. اما پیشنهاد سازمان پژوهش در شورای‌عالی آموزش‌وپرورش و شورای‌عالی انقلاب‌فرهنگی به شکل حداکثری تصویب شد و این یعنی امتحان نهایی در حداکثر دروس پایه‌های دهم، یازدهم و دوازدهم برگزار شود که این توفیر معناداری است و به معنای تسری کنکور به کل متوسطه دوم است. استدلال اتخاذ این تصمیم این بود که درس‌ها و مدرسه جدی گرفته شود؛ چون هر درسی از امتحان نهایی حذف شود، از حیز انتفاع ساقط می‌شود؛ درحالی‌که با نهایی‌شدن امتحانات، معلم از حیز انتفاع ساقط شود. اما نگاه‌های صنفی پشت این مسئله قرار گرفته تا امتحانات کل دروس نهایی شود و این‌طور می‌شود که نگاه و تربیت آکادمیک سیطره پیدا می‌کند. البته منافع برخی دیگر را هم تأمین می‌کند؛ یعنی آنهایی که مدرسه غیرانتفاعی دارند به‌واسطه امتحان نهایی امکان بیشتری برای جدی‌تر کردن مدرسه خودشان و پیشبرد اهدافشان و همین‌طور مؤسسات آموزشی و... دارند که این تلقی‌های مختلف از ارزشیابی کار را ممکن است روزبه‌روز بدتر کند.
واقعاً نهاد بالادستی به تبعات این تصمیم توجهی نداشت؟
عیوضی: این تصمیم فعلی، میزان قابل تحققی از مصوبه شورای‌عالی انقلاب‌فرهنگی بود. چون اعلام شد که دروس عمومی از کنکور برداشته و به جای آن سابقه تحصیلی لحاظ می‌شود. سابقه تحصیلی را هم آزمون نهایی متمرکز آموزش‌وپرورش در پایه‌های دهم، یازدهم و دوازدهم تعریف کردند؛ در واقع شورای‌عالی انقلاب‌فرهنگی خواست قدرت سمبه پر زور کنکور را از روی دروس عمومی بردارد اما وضعیت را بدتر کرد. سازمان پژوهش نیز با لحاظ‌کردن این نکته که اگر دروس عمومی چون ادبیات فارسی و دینی از ورطه کنکور بیرون بیاید، وجه واقعی‌تر و جدی‌تری در مدارس پیدا می‌کند، این موضوع را قبول کرد.
در مصوبه شورا تعداد دروس تعیین نشده بود اما علی‌رغم نظر سازمان پژوهش مبنی بر اینکه امتحانات نهایی مقاطع دهم و یازدهم شامل حداقل دروس شود، آنچه تصویب شد این بود که در کل مقاطع دبیرستان از دانش‌آموزان آزمون نهایی گرفته می‌شود و همه درس‌هایمان به جز درس‌هایی که امکانش نبود، امتحان نهایی داشته باشند.
نحوه فعلی نگاه به مسئله آموزش و تربیت در بحث سنجش به چه صورت است؟ آیا ما وقتی می‌خواهیم وضعیت دانش‌آموزان را ارزیابی کنیم، بر اساس داده‌ها، میزان مؤلفه مدنظرمان را درباره دانش‌آموزان در طول سال می‌سنجیم و یا دانش‌آموز را ارزیابی می‌کنیم و نمره‌ای برایش لحاظ می‌کنیم؟ و اگر به‌صورت عددی افت کرده باشند، نام آن را افت تحصیلی می‌گذاریم و به فکر اصلاح شرایط و اصلاح ساختار آموزشی که موجب این افت تحصیلی شده، می‌افتیم؟ ما در حال حاضر با کدام روند پیش می‌رویم؟
عیوضی: الان این چرخه که ارزشیابی برگردد و فرایندها را اصلاح کند، کامل نمی‌شود. چون ارزشیابی نهایی از دانش‌آموزان پایه دوازدهم صورت می‌گیرد و دانش‌آموزان پایه دوازدهم کسانی هستند که از زیر چتر سیستم وزارت آموزش‌وپرورش خارج می‌شوند، لذا ارزشیابی اینجا فایده‌ای نخواهد داشت. ارزشیابی باید به گونه‌ای باشد که روی همان دانش‌آموزان اصلاح صورت بگیرد و یکی از ایرادهای جدی ارزشیابی فعلی ما این است که امکان بازخورد دادن و اصلاح فرایندهای آموزشی و تربیتی ما در آن حداقلی است؛ ارزشیابی به یک معنی ارزشیابی از معلم نیز هست. در واقع ما قبل از اینکه دانش‌آموز را ارزشیابی کنیم، معلم را ارزشیابی می‌کنیم. معلم از کانال ارزشیابی دانش‌آموز، فعالیت‌اش و کلاسش را ارزشیابی می‌کند اما ارزشیابی ما به جای آنکه فرایندی، در چرخه و مستمر باشد، پایانی است که این دشوارتر و کم‌فایده‌تر است. حال آنکه ارزشیابی مستمر بهتر از ارزشیابی پایانی بوده و راحت‌تر، معنادارتر و مثمرثمرتر است.
ما قبل از اینکه دانش‌آموز را ارزشیابی کنیم، معلم را ارزشیابی می‌کنیم. معلم از کانال ارزشیابی دانش‌آموز، فعالیت‌اش و کلاسش را ارزشیابی می‌کند اما ارزشیابی ما به جای آنکه فرایندی، در چرخه و مستمر باشد، پایانی است که این دشوارتر و کم‌فایده‌تر است. حال آنکه ارزشیابی مستمر بهتر از ارزشیابی پایانی بوده و راحت‌تر، معنادارتر و مثمرثمرتر است
ما در سازمان پژوهش نگران هزینه برگزاری امتحانات نهایی برای آموزش‌وپرورش هم بودیم چون اگر آموزش‌وپرورش بخواهد هر سال امتحان متمرکز سراسری را برای ۱۰ یا ۱۱ رشته برگزار کند، با مشکلات مختلفی از جمله مشکلات امنیتی، مراقبتی، مالی و تصحیح اوراق مواجه می‌شود و سیستم آموزشی کشور در واقع کار سخت‌تر و کم‌فایده‌تر را انجام می‌دهد و این نشان‌دهنده سطح پایینی از عقلانیت است.
اگر بخواهیم به پنج مولفه‌ای که ماهیت یک نظام کنشگر معقول را مشخص می‌کند، پاسخ بدهیم، می‌توانیم برای خود ارزشیابی هم چنین طرحی را بریزیم؛ ارزشیابی عقلانی، یک ارزشیابی برنامه‌ریزی شده است و با ملاک‌هایی می‌شود گفت که از عقلانیت برخوردار است یا خیر؟ آنهایی که در باب ارزشیابی کار می‌کنند، معمولاً همین کار را انجام می‌دهند؛ یعنی در واقع ارزشیابی، یک نظام کنش است و می‌شود گفت که این نظام کنش ارزشیابی، معقول است یا نامعقول؟ و چگونه و با چه ملاک‌هایی می‌شود مشخص کرد که یک نظام ارزشیابی معقول است یا خیر؟
سابق می‌گفتند که افراد، شامل نظر و عمل هستند. اگر نظرات مطابق با واقع باشد، نظراتی عقلانی و درست است و نظراتی که مطابق واقع نباشند، غیرعقلانی و نادرست هستند. عمل هم یک فرمت دارد که وقتی عملی منطبق بر دانش باشد و مشخص کند که کنشگر کجا است و با چه وسیله‌ای می‌تواند به هدف برسد، عملی عقلانی است و هدف‌گذاری و موقعیت‌شناسی می‌کند. ما در باب ارزشیابی باید از کنشگران بپرسیم که برنامه ارزشیابی‌شان چیست؟
سال گذشته در پایه دوازدهم از همه دانش‌آموزان هم‌زمان امتحان نهایی گرفته شد و نتیجه امتحان مبنای کنکور قرار گرفت. امسال هم برای اولین سال سهم پیشینه تحصیلی در کنکور بچه‌ها اعمال شد. ما نگران این بودیم که برگزاری امتحان نهایی برای وزارت آموزش‌وپرورش هزینه و گرفتاری‌های زیادی ایجاد می‌کند؛ اما مسئول سازمان سنجش عنوان می‌کرد که می‌توان برای همه درس‌ها امتحان نهایی برگزار کرد و این به نفع آموزش‌وپرورش است و باعث می‌شود که درس‌ها جدی‌تر گرفته شوند؛ این تلقی وزارت آموزش‌وپرورش بود. البته تلقی ساده مسئله هم همین است. مدرسه‌ای که برخی از درس‌های دانش‌آموزان را حذف می‌کند و مثلاً وقتی را که باید صرف درس هویت اجتماعی شود، به فیزیک و ریاضی اختصاص دهد، ممکن است که با توجه به ضرورت امتحان نهایی تمام دروس، به این نتیجه برسد که نباید هیچ درسی را از برنامه درسی دانش‌آموزان حذف کند؛ ولی این یک نگاه حداقلی است و به معنای برگشتن به برنامه تعیین شده برای سیستم آموزش‌وپرورش کشور نیست.
تقلیل عملکرد سازمان سنجش
وقتی که در سازمان پژوهش برای دوره‌های مختلف تحصیلی و حوزه‌های یادگیری برنامه می‌نویسیم، یک مؤلفه آن برنامه ارزشیابی است؛ یعنی کسی که اهدافی را برای برنامه‌اش گذاشته، باید بگوید که آن اهداف چگونه ارزشیابی می‌شوند و زمانی که برنامه‌ای تدوین می‌شود و بسته‌های تربیت و یادگیری بر اساس آن برنامه شکل می‌گیرند، مرکز سنجش، کار بارم‌بندی و ارزشیابی را انجام می‌دهد. مرکز سنجش الان یک مرکز مستقل است و در واقع نرم‌افزار عملکردش را باید سازمان پژوهش آماده کند اما به این تقلیل پیدا کرده که ما صرفاً یک بارم‌بندی ارائه بدهیم. در حال حاضر ما یک مرکز سنجش داریم که منطقاً یکی از اضلاع برنامه درسی و یکی از بازوهای جدی سازمان پژوهش به حساب می‌آید؛ البته اگر سازمان پژوهش متولی برنامه درسی یعنی متولی همان عقلانیت تعلیم و تربیت باشد.
ارزشیابی باید در خدمت یادگیری باشد
در ارزشیابی باید بگوییم جهت‌گیری یا رویکرد ارزشیابی‌مان چیست؟ اگر بخواهیم یک نظام معقول ارزشیابی طراحی کنیم، یکی از سؤال‌های جدی که نظام تعلیم و تربیت ما باید به آن پاسخ دهد، این است که جهت‌گیری شما چیست؟ معمولاً سر این مسئله تفاوت‌های زیادی وجود دارد؛ اما ظاهراً در پاسخ به سؤال مذکور باید سه رویکرد ارزشیابی انتخاب شود یا لااقل یک مواجهه متعادل شکل بگیرد.
یک رویکرد می‌تواند این باشد که ارزشیابی از یادگیری است و این همان کاری است که ما الان انجام می‌دهیم و معمولاً آخر هر سال، پایه و دوره آموزشی همان چیزهایی را که دانش‌آموزان در طول سال یاد گرفته‌اند، تست می‌کنیم و می‌خواهیم دانش‌آموزان ارتقای پایه‌ای پیدا کنند.
گاهی گفته می‌شود ارزشیابی برای یادگیری و در خدمت یادگیری است و آن هیچ اصالتی ندارد و کارش این است که به یادگیری کمک کند. یک موقع هم فقط کمک به یادگیری وظیفه ارزشیابی نیست و آن وظیفه آخر ارزشیابی به حساب می‌آید؛ بلکه گویی ارزشیابی، خودِ تربیت و به‌مثابه یاددهی و یادگیری است. یعنی باید هم‌زمان برای ارزشیابی، یاددهی و یادگیری برنامه‌ریزی شود. معلمی که اول درس می‌دهد و بعد سراغ این می‌رود که چه‌طور باید ارزشیابی کند، متوجه نشده است که تربیت، یاددهی و یادگیری یعنی چه؟ برنامه‌ریز و معلم باید همان موقعی که فرایندهای تربیت را تعریف می‌کند، ارزشیابی را نیز تعیین تکلیف کند. به عبارتی ارزشیابی اصل و باطن یاددهی و یادگیری است. همان بحثی که در باب بهشت عنوان کردم؛ بهشت چه در سطح حقیقت بهشت و چه در سطح تک‌تک ما، باطن عملمان است یعنی پایان و بعد نیست، همین الان است. کار ما هم ظاهر و باطنی دارد.
نسبت تربیت و ارزشیابی این‌گونه نیست که ما اول تربیت کنیم و بعد ارزشیابی را انجام بدهیم؛ تربیت و یادگیری مثل هم و یکی هستند. دو چیز مجزا از هم نیستند و سیستم آموزش‌وپرورش کشور باید در جهت‌گیری تعیین تکلیف کند که با سه رویکرد مذکور از ارزشیابی چه مواجهه‌ای دارد؟
/انتهای بخش اول/ ادامه دارد...
