گروه جامعه و اقتصاد «سدید»؛ دکتر رضا امیدی، دانش‌آموخته جامعه‌شناسی، پژوهشگر و استاد دانشگاه است. امیدی در این گفتار از مسئله عدالت آموزشی در ایران و نسبت آن با سیاست‌گذاری آموزشی، آموزش‌وپرورش و نهاد مدرسه سخن می‌گوید.
مسئله عدالت آموزشی و مدرسه از آن دست مسائل مهمی است که باید به طور جدی به آن پرداخت. شاید سؤال اصلی این باشد که از منظر سیاست‌گذاری اجتماعی، در نظام آموزشی ایران مدرسه و تنوع مدارس چه معنایی دارد؟ این تنوع چه شکلی به خود گرفته و چه وضعیتی را شکل داده است؟
سیاست‌گذاری اجتماعی یک رشته جدید است. به ویژه در ایران که هنوز این رشته شکل کاملی به خود نگرفته است. سیاست‌گذاری اجتماعی، یک مفهوم بنیادین دارد که آن همبستگی اجتماعی است. زمانی که از همبستگی اجتماعی صحبت می‌شود، دو عنصر بنیادین در نظر است؛ اول عنصر کاهش حداکثری انواع نابرابری‌های اجتماعی - اعم از نابرابری‌های قومیتی، جنسیتی، مذهبی، نژادی و... دومین عنصر هم تقویت پیوندهای اجتماعی است.
آیا برابری برای نظام آموزشی ما مسئله است؟
سیاست‌گذاری اجتماعی قلمرو های کلاسیکی دارد. پنج قلمرو مهم سیاست‌گذاری اجتماعی که از دهه چهل میلادی به بعد شکل گرفته‌اند، عبارتند از؛ آموزش، سلامت، اشتغال، مسکن، رفاه و تأمین اجتماعی؛ بین صاحب‌نظران به لحاظ تاریخی اجماعی وجود دارد که از این پنج مورد، آموزش و سلامت جزء بنیادی‌ترین حوزه‌های سیاست‌گذاری اجتماعی هستند. این پنج قلمرو به‌طورجدی با مسئله خودمختاری انسان رابطه دارند. حتی به نظر برخی صاحب‌نظران، این مؤلفه‌ها با انسان بودن انسان در ارتباط هستند. یعنی از هر منظری به این دو حوزه نگاه کنیم - اعم از سیاسی، اقتصادی، قواعد شهروندی و... - این دو مقوله، دو حوزه بنیادین حیات بشر هستند.
هر سیاستی که در حوزه آموزش جای بگیرد، با چهار محور مواجه است:
محور اول- بحث محتوایی؛ در حوزه آموزش، چه ارزش‌ها و اصولی دنبال می‌شود؟ یعنی نظام آموزش حامل چه ارزش‌هایی است؟ آیا برابری برای نظام آموزشی ما مسئله است؟ این مسئله چه چیزی را حمل می‌کند؟ محتوای این نظام آموزشی باید چه باشد؟ در این فراز با حفظ مؤلفۀ همبستگی اجتماعی، می‌توان از تکثر مدارس دفاع کرد. تکثر به این معنا که می‌توان الگوهای متکثری از مدرسه با محوریت مهارت‌ها یا آموزش‌های متفاوت داشت؛ مدرسه‌ای با محتوای هنر، مدرسه‌ای با محوریت ورزش یا مدرسه با محوریت طبیعت.
شاید بتوان نمونه ناقصی از این ایده را در مدارس فنی ایرانی جست. یک زمانی در ایران مدارس فنی وابسته داشته‌ایم؛ مثلاً راه‌آهن، مدرسه و هنرستان خاص خود را داشت. بخشی از این تنوع، قابل‌دفاع است. تنوع مشروط به اینکه یک ساختار ادغام کننده وجود داشته باشد. ساختاری که از دل تنوع و تکثرش، جداکردن هیچ گروه اجتماعی ایجاد نشود. این یک مسئله بنیادین در نظام آموزشی است که باید به آن توجه داشت.
محور دوم- تأمین مالی؛ در همه دنیا تنوع در تأمین مالی مدارس و نظام آموزشی وجود دارد. در ایران هم باید چنین نکته‌ای رعایت شود.
محور سوم- تولید و ارائه خدمات؛ نمونه‌هایی از آموزش رایگان در جهان موجود هستند که لزوماً دولت مسئولیت پشتیبانی از آن را برعهده ندارد. یعنی تولیدکننده، متفاوت است. در عین حال، دولت نقش نظارت و قانون‌گذاری را بر عهده دارد. مانند سوئد که هفتاد درصد مدارسش خصوصی اما رایگان هستند و دولت و شهرداری‌ها به‌عنوان دولت‌های محلی، تأمین‌کنندگان مالی مدارس و نهادهایی غیر از آنها به‌حساب می‌آیند. البته اجرای این سازوکار در مدارس و جامعه‌ای شبیه به ایران نیازمند الزامات و بایسته‌هایی است که از تبعات منفی آن بکاهد.
محور چهارم- معیارهای ارزیابی؛ قبل از هر چیز باید روشن شود که معیارهای ارزیابی عملکرد یا انتظارات از نظام آموزش‌وپرورش چیست؟ با استناد به گزارشی که مرکز پژوهش‌های مجلس چند سال قبل منتشر کرد، در آن گزارش گفته شد که ۲۳ نوع مدرسه در کشور وجود دارد که این مدارس به لحاظ ارزش و اصول محتوایی یکی هستند. صرفاً ممکن است جمعیت‌های متفاوتی را پوشش دهند، اما از نظر معیار ارزیابی و محتوا با هم تفاوتی ندارند. مثل تفاوت مدارس ایثارگران و شاهد که جمعیت کمی دارند و کل مدرسه عشایری که تعداد دانش‌آموزان آنها ۲۲۰ هزار نفر است. بین این نوع مدارس هم تفاوت‌های چشمگیری وجود ندارد.
نظام آموزشی ایران پیش‌تر از دولت مدرن پهلوی یا از اوایل قرن قبل و از سال‌های مشروطه شکل‌گرفته است. در آن دوره، روشنفکرانی بودند که درباره مسئله آموزش به صورت بنیادین بحث داشتند. به ویژه طیفی از روشنفکران که در آن دوره با برچسب سوسیال‌دموکرات شناخته می‌شدند، درباره این مسئله نکات زیادی گفته و بحث کرده‌اند. چه آنهایی که در مناطق تبریز و چه آنهایی که در تهران فعال بودند، یک ویژگی بارز برای آموزش قائل بودند؛ اینان معتقد بودند که بنیاد شهروندی و دولت‌سازی، نظام آموزش همگانی است. نظام آموزشی که فراگیر بوده و اجبار هم در آن همراه باشد. این افراد می‌گفتند که مسئله آموزش، مسئله فرد نیست، بلکه یک مسئله جمعی است. همان‌طور که بی‌سوادی یک مسئله فردی نیست و یک مخاطره جمعی است، مسئله سلامت هم فردی نیست و به همه اجتماع مربوط می‌شود. مثلاً در حوزه بهداشت، در زمان همه‌گیری کرونا، کسی نمی‌توانست بگوید که من نمی‌خواهم ماسک بزنم! جامعه برای او محدودیت ایجاد می‌کرد. همین نگاه نسبت به آموزش هم وجود دارد. اینها در ادبیات سیاست‌گذاری اجتماعی، به‌عنوان مخاطرات جمعی شناخته می‌شوند. مخاطراتی که راه‌حل‌های آن، راه‌حل‌های جمعی است چرا که مخاطراتی با ماهیت اجتماعی داشته یا دارند.
مدارس خصوصی و تفکر طبقاتی!
در ایران، به طور مشخص بعد از کودتای سال ۱۳۳۲، مدارس خصوصی شکل گرفت. ابتدای این روند هم با تأسیس مدارس محافظه‌کار مذهبی آغاز شد. مثلاً مدارس حجتیه که در ابتدای دهه ۱۳۳۰ ایجاد شد از نمونه‌های مهم نخستین مدارس خصوصی در ایران بود. این مدارس به دلیل مقابله با بهائیت ایجاد شدند تا فرزندان خانواده‌های مذهبی در آنجا آموزش ببینند.
در ایران، به طور مشخص بعد از کودتای سال ۱۳۳۲، مدارس خصوصی شکل گرفت. ابتدای این روند هم با تأسیس مدارس محافظه‌کار مذهبی آغاز شد. مثلاً مدارس حجتیه که در ابتدای دهه ۱۳۳۰ ایجاد شد از نمونه‌های مهم نخستین مدارس خصوصی در ایران بود. این مدارس به دلیل مقابله با بهائیت ایجاد شدند تا فرزندان خانواده‌های مذهبی در آنجا آموزش ببینند. مدارس نیکان و علوی هم نوع دیگری از این دست مدارس خصوصی بودند. مؤسسان این نوع مدارس، نگاه طبقاتی داشتند. در کتاب یاد استاد، روایت‌هایی از آقای کرباسچیان نقل شده که ایشان می‌گفتند تربیت، خاص بچه‌های خانواده‌های سطح بالا است. مثلاً در جایی می‌گوید عده‌ای از خیرین برای ساختن مدرسه در جنوب شهر، به ایشان مراجعه کردند. ایشان به آنها گفته بود که «پول خود را اسراف نکنید! بچه‌های جنوب شهر تربیت‌پذیر و آموزش‌پذیر نیستند!» به این طرز فکر دقت کنید. این نماد بارز یک تفکر طبقاتی است. اینان در آموزش و جریان تربیت مدارس تنها نبودند. بلکه دیگر جریانات مذهبی هم حال و هوایی شبیه به همین‌ها داشتند. در مقطعی نهضت آزادی، در مقطعی چپ‌ها و دیگران اندیشه‌های متفاوتی از مدرسه و برنامه تربیتی بچه‌ها در مدارس داشتند. در دهه ۴۰؛ بخشی از جریانات مذهبی و اسلامی و طبقاتی بودند که متصدی امور می‌شدند. بررسی روش و شیوه حضور و مدیریت این مدارس، از نکات مهمی است که درباره نقش مدارس در تقویت یا تضعیف عدالت آموزشی باید به آن توجه داشت.
دلایل تصویب طرح مدارس خصوصی
در سال ۱۳۴۵، سازمان برنامه‌وبودجه متنی تحت عنوان واگذاری امور فرهنگی به مردم منتشر کرد. در ماده یک آن سند، این‌طور آمده است که مدارس خصوصی باید آن چنان توسعه پیدا کنند که خانواده‌های مرفه مشکلی برای دسترسی به مدارس نداشته باشند. تا اوایل دهه پنجاه، این فضا به‌صورت جسته‌وگریخته وجود داشت. در نخستین سال‌های دهه پنجاه بود که قانونی برای ملی‌شدن تمام مدارس تصویب شد. این امر دلایل متنوعی داشت. از جمله افزایش درآمدهای نفتی، انگیزه‌های سیاسی و از همه مهم‌تر که این مدارس خاص به مراکز تربیت نیروهای جریانات سیاسی تبدیل می‌شد. در برخی از موارد داستان از این قرار بود که کادر مدارس نیروهای موردنیاز خودش را از دبیرستان انتخاب می‌کرد! پس باید به این نکته توجه داشت که فقط افزایش درآمد نفتی عامل این سیاست نبوده است.
بعد از پیروزی انقلاب اسلامی، مدیریت امور مدارس و هدایت این مسیر انگیزه‌های متفاوتی پیدا کرد. اصل ۳۰ قانون اساسی - دولت موظف است وسائل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسائل تحصیلات عالی را تا سرحد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد - از همان ابتدا محل مناقشه بود. به ویژه در میان قشر محافظه‌کار مذهبی مناقشات زیادی درباره این اصل وجود داشت. اولین تفسیری که شورای نگهبان درباره اصل ۳۰ قانون اساسی منتشر کرد، در سال ۱۳۶۳ بود. شورای نگهبان در این راستا می‌گوید که آموزش رایگان، متعهد به نتیجه نیست بلکه متعهد به وسیله است. یعنی دولت اگر امکانات کافی داشته باشد، باید برای همه فضای آموزشی فراهم کند و در غیر این صورت، ملزم به انجام این کار نیست.
این نگاه وجود داشت که نباید اجازه دهیم جنگ به داخل خانه‌ها کشیده شود. پس دو حوزه آموزش و سلامت نباید لطمه‌ای ببینند. نباید خانواده‌ها درگیر این دو مسئله شوند. به همین دلیل تقریباً تا پایان جنگ، آموزش رایگان وجود داشت.
با این حال در بدنه دولت، نگاه دیگری وجود داشت. دوره‌ای که در ایران جنگ بود، دقیق‌ترین بودجه‌بندی‌های آموزشی و.... وجود داشت. دقیق‌ترین بودجه‌بندی‌ها مربوط به سال‌های میانه ۱۳۵۹ تا ۱۳۶۷ بود. شاید به این دلیل که در پایان هر سال، متمم بودجه مطرح می‌شده است. یعنی بر اساس عملکرد پایان سال، دوباره به‌صورت قانون، بودجه جدید تصویب می‌شده است. این در حالی است که با پایان جنگ، شاهد چنین تصمیم‌گیری‌هایی نبودیم. در سال‌های ۱۳۵۹ تا ۱۳۶۷ قانون بودجه در ایران، همان چیزی است که با ضریب بالایی هزینه شده است. در تمام سال‌های جنگ، سهم بودجه آموزش عمومی از اعتبارات دولتی، بیش از سهم امور دفاعی بوده است! معمولاً بودجه آموزش عمومی دو یا سه درصد بالاتر از بودجه آموزش دفاعی بوده است. این مسئله تابع فضای جنگ هم بود. یعنی این نگاه وجود داشت که نباید اجازه دهیم جنگ به داخل خانه‌ها کشیده شود. پس دو حوزه آموزش و سلامت نباید لطمه‌ای ببینند. نباید خانواده‌ها درگیر این دو مسئله شوند. به همین دلیل تقریباً تا پایان جنگ، آموزش رایگان وجود داشت. اما در همین اوضاع و شرایط هم دو نوع مدرسه وجود داشت؛ مدارس خصوصیِ مذهبی که در آنها شرط شده بود هیچ شهریه‌ای از دانش‌آموزان دریافت نکنند. در این مدارس رویه به آن صورت بود که حتی اگر امکانات اضافی هم ارائه می‌شد، نباید مبلغی از دانش‌آموزان دریافت می‌شد. مدارس خصوصی اما رایگان بودند! البته بررسی عملکرد این مدارس بحث دیگری است.
مدل دوم، مدارسی بودند که از سال ۱۳۶۳، توسط سپاه پاسداران تأسیس شد. در این سال‌ها قانونی تصویب می‌شود و بر اساس آن قانون، سپاه برای فرزندان خانواده‌های خود، در شهرک‌های نظامی مدرسه تأسیس می‌کند. در حال حاضر ۴۰۰ مدرسه تحت این عنوان وجود دارد. این مدارس فقط هم مربوط به خانواده‌های نظامیان نیستند، بلکه حالت غیرانتفاعی دارند و از دانش‌آموزان شهریه دریافت می‌کنند. مدارس راهیان کوثر که یک شبکه در سراسر کشور هستند از جمله این مدارس است.
قلمه‌ای به وسعت تنه یک نهال
این روند تا سال ۱۳۶۷ جلو آمد. در این سال بود که قانون مدارس غیرانتفاعی تصویب و قلمه‌ای در نظام آموزش به وجود آمد که به‌تدریج تبدیل به تنه اصلی شد. مدارس غیرانتفاعی همواره موافقان و مخالفان زیادی داشته و نکات مختلفی درباره آن مطرح شده است. مدافعان آموزش در مدارس خصوصی سه دلیل عمده را درباره این مدارس مطرح می‌کنند:
دلیل اول، به دلیل کمبود منابع، چاره‌ای جز تخصیص بخشی از منابع آموزش‌وپرورش به این مدارس نیست. بعضی از وزرای وقت در حمایت از مدارس خصوصی می‌گویند که اگر قسمتی از مدارس را غیرانتفاعی کنیم، نیمی از بودجه دولت افزایش پیدا می‌کند. در همان دوره‌هایی که شعار کوچک‌سازی دولت سر داده می‌شد، در عمل اتفاقی افتاد که این کوچک‌سازی بیشتر شامل حوزه‌های اجتماعی شده و خود دولت بزرگ‌تر شد. پژوهش‌های ما نشان می‌دهد که در سه یا چهار دهه گذشته، هیچ رابطه معناداری بین وفور و محدودیت منابع در خصوصی‌سازی مدارس ایران نیست. یعنی در زمانی که ما وفور بودجه هم داشتیم، این روند خصوصی‌سازی ادامه پیدا کرده است. یعنی خصوصی‌سازی تابع کمبود منابع نیست و نمی‌توان الزاماً بین این دو ارتباط مستقیمی برقرار کرد.
بعضی از وزرای وقت در حمایت از مدارس خصوصی می‌گویند که اگر قسمتی از مدارس را غیرانتفاعی کنیم، نیمی از بودجه دولت افزایش پیدا می‌کند. در همان دوره‌هایی که شعار کوچک‌سازی دولت سر داده می‌شد، در عمل اتفاقی افتاد که این کوچک‌سازی بیشتر شامل حوزه‌های اجتماعی شده و خود دولت بزرگ‌تر شد.
دلیل دوم، مسئله کارایی است. ما یک نظام آموزشی انحصاری دولتی داریم. اگر یک بخش خصوصی در کنار این نظام ایجاد شود که بتواند با آن رقابت کند، فضای رقابتی ایجاد می‌شود. ایجاد این فضای رقابتی منجر به بهبود کیفیت مدارس دولتی می‌شود. در حال حاضر نه فقط در ایران، بلکه در مابقی کشورها، هرچه بخش خصوصی گسترده شود، بخش دولتی ضعیف‌تر می‌شود. در منطق اقتصادی باید این‌طور باشد که مثلاً سرانه بودجه دولتی و خصوصی یکسان است و هر دو ۱۰۰ واحد هستند، ولی عملکرد بخش خصوصی بهتر است. اما در حال حاضر، امسال سرانه بودجه دانش‌آموزان دولتی نسبت به ده سال گذشته کمتر شده است. یعنی این سرانه به‌اندازه تورم هم رشد نداشته است. در حالی که مدارس غیرانتفاعی رشد زیادی در سرانه دانش‌آموزی داشته‌اند.
در چنین شرایطی، مدرسه خصوصی اگر کیفیت بهتری داشته باشد، به معنای عملکرد بهترش نیست. این بهبود یا ارتقای عملکرد به دلیل هزینه مالی بیشتر است. اما همین افزایش حتی اگر شبیه به جهش رشد در سرانه بودجه مدارس دولتی باشد، باز هم منجر به تغییر عمده‌ای نمی‌شود. پژوهش‌های مختلف همین گزاره را به روشنی تأیید می‌کند. این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که ما هرچه جلوتر می‌رویم، مدارس دولتی ضعیف‌تر می‌شوند. البته تنها عامل این ضعف، خصوصی‌سازی نیست. اما در خصوصی‌سازی منافعی بوده که به دولت آسیب زده است.
مدارس اختصاصی و حقی که نیست!
دلیل سوم، حق انتخاب است. یعنی خانواده‌ها حق این را دارند که بچه‌های خود را به هر مدرسه‌ای خواستند بفرستند. حتی حق این را دارند که مدارس اختصاصی هم داشته باشند! هیچ جایی در حقوق بشر، از این نظر دفاع نمی‌کند و این گزاره به‌هیچ‌وجه قابل‌دفاع نیست که اگر خانواده‌هایی بخواهند مدارس خصوصی داشته باشند، باید به‌صورت رایگان به این خواسته‌شان برسند! ما نمی‌توانیم مدارس حصارکشی شده برای طبقات و قومیت‌های خاص داشته باشیم. به همین خاطر است که در همین مسئله حق انتخاب هم شواهد تجربی وجود دارد که نمی‌شود نمونه موفقی در آنها یافت. از آمریکا تا سوئد یا هلند و هر جای دیگر، داستان همین است. یکی از دلایل پایین آمدن کیفیت نظام آموزشی سوئد که زمانی جزء سه نظام برتر آموزشی دنیا بود، اما در حال حاضر به سطحی پایین‌تر از متوسط در اروپا رسیده، همین است که سیاست‌هایی انتخاب کرده و از اواخر دهه نود این سیاست‌ها باعث پایین آمدن کیفیت آموزشی آنها نسبت به فنلاند شده و البته که مدیران آموزشی و سیاست‌گذاران امر آموزش در فنلاند حاضر به این کار نشده‌اند.
مردم از آموزش راضی‌اند، اما...
مدافعان خصوصی‌سازی از جمله در ایران، از این سه دلیل برای توجیه تأسیس مدارس غیرانتفاعی یا خصوصی استفاده می‌کنند. همه این دلایل تجربه شده و هرچه بیشتر مشروعیت نظام آموزشی پررنگ شده، فضای ناعدالتی و نابرابری نیز بیشتر شده است. همین دلایل است که همبستگی را بی‌کیفیت کرده و کیفیت آموزش را تحت‌تأثیر قرار داده است.
نکته مهم دیگری هم در این راستا قابل‌توجه است؛ دو حوزه آموزش و سلامت، بیشترین رضایت را در بین مردم ایران به خود وابسته کرده‌اند. وقتی میزان رضایت مردم از عملکرد دولت یا سیستم حکمرانی در حوزه‌های دیگر مثل اشتغال، مسکن و... را فهرست می‌کنید، میزان رضایت مردم از این دو مشخص می‌شود. رضایتی نزدیک به ۶۰ درصد که خودش یک سرمایه اجتماعی مهم برای جامعه ماست.
بخش زیادی از چالش‌هایی که آموزش‌وپرورش در ایران با آن مواجه است، از بیرون به آموزش‌وپرورش تحمیل می‌شود. از اقتصاد تا نظام سیاسی، برای این نظام چالش‌سازند! درست به همین دلیل است که نباید نقدهای ما نسبت به نظام آموزش و پرورش، به تخریبش منجر شود. بحران‌سازی از این مسئله و هر مسئله‌ای نباید تبدیل به رویکرد تحلیلی شود. این یکی از مهم‌ترین نکاتی است که در تحلیل مسئله عدالت آموزشی و ارتباط آن با مدارس یا نظام آموزش و پرورش باید مورد توجه باشد.
/ انتهای پیام/
