گروه جامعه و اقتصاد «سدید»؛ در برخی کشورها کتب درسی، بخش مهمی از صنعت چاپ و نشر را تشکیل می‌دهد. آنها عرضه‌کننده دانش مشروع هستند. در برخی از ایالات در کشور امریکا، کتب درسی باید توسط سازمان‌های دولتی ایالتی مورد تأیید قرار گیرند تا در مدارس تدریس شوند. ازاین‌رو چاپ کتب درسی، صنعتی گسترده است که با اقتصاد و سیاست گره‌خورده است. کمپانی‌های ناشر کتاب عمیقاً از مباحث بحث‌انگیز و محتوایی که ممکن است، سبب عدم‌پذیرش کتاب‌ها و محصولات از سوی نظام‌های آموزشی شود، اجتناب می‌ورزند. در بیشتر کشورهایی که ناشران خصوصی کتب درسی را منتشر می‌کنند؛ کتب درسی مصوب، از روی آگاهی از پرداختن به مسائلی نظیر طبقه، نژاد و جنسیت اجتناب می‌ورزند؛ تا میزان فروش بالای خود را از دست خاطر ندهند. ملاک‌های ارزشیابی کتب‌درسی در کشورهای مختلف متفاوت است؛ اما آنچه مشترک است؛ این است که، افرادی که در گزینش کتب درسی مشارکت دارند، خواه اینکه دارای موقعیت اداری بالایی باشند؛ عضو کمیته‌های کتب درسی دولتی باشند و یا اینکه معلم کلاس درس باشند؛ به ملاک‌هایی نیاز دارند که از آنها در طرح‌ریزی محتوا، برنامه‌ریزی و گزینش کتب درسی استفاده کنند. از این ملاک‌ها در اصطلاح با عنوان چک‌لیست محتوایی کتب درسی یاد می‌شود. برای آنکه ملاک‌ها یا چک‌لیست‌ها دارای ارزش و کاربرد عملی برای معلمان باشند، باید به انداز کافی وسیع و انعطاف‌پذیر باشند تا بتوان از آنها برای ارزشیابی، موضوعات استفاده به عمل آورد. در این مطلب، نمونه‌ای از چک‌لیست طرح‌ریزی محتوای کتب‌درسی آورده شده است. این چک‌لیست در برگیرنده‌ی؛ عناوینی است که در سایر کشورها موردتوجه قرار می‌گیرند. مطالعه آن می‌تواند به فهم پیچیدگی برنامه‌ریزی برای محتوای کتب درسی کمک کند.
| ردیف |
محتوا |
ویژگی‌های موادآموزشی |
۱ |
تاریخ تدوین | آیا منطقی برای تدوین کتاب بیان شده است؟ |
| ۲ | رویکرد |
آیا مولفان توضیح مفصلی درباره رویکرد ارائه داده اند؟ آیا منطقی برای رویکرد بیان شده است؟ آیا رویکرد مورد نظر در سراسر کتاب مدنظر قرار گرفته است؟ |
۳ |
اهداف |
آیا هدف‌های، کتاب درسی به صراحت بیان شده است؟ آیا هدف‌ها برای هر واحد تصحیح شده است؟ آیا هدف‌های هر واحد درسی (بخش) احتمالا توسط کاربرد قابل تحقیق است؟ |
| ۴ |
جهت‌گیری نسبت به مسائل |
آیا کتاب درسی مسائل خاصی را در بر می گیرد؟ آیا این مسائل به وضوح بیان شده اند؟ آیا کتاب درسی دیدگاه‌های متضاد و مخالف درباره مسائل خاص را منعکس می کند؟ |
| ۵ |
گرایش چند فرهنگی و نقش های جنبی |
آیا محتوا حساسیت های مربوط به گروه های فرهنگی، قومی و اخلاقی را مدنظر قرار داده است؟ آیا کتاب درسی از سوگیری و قشری نگری جنسیتی نقش‌های جنبی اجتناب ورزیده است؟ |
| ۶ |
قلمرو واحد درسی |
آیا نویسندگان جزئیات مربوط به قلمرو و حیطه مواد آموزشی گنجانده شده را بیان کرده اند؟ آیا مولفان جزئیات مربوط به توالی مواد آموزشی گنجانده شده را بیان کرده اند؟ |
| ۷ |
روشنی و وضوح |
آیا محتوای کتاب درسی برای دانش آموزان قابل فهم است؟ |
| ۸ |
قابل خواندن بودن |
آیا زبان مورد استفاده از کتاب درسی برای خواننده قابل درک و فهم است؟ |
| ۹ |
هماهنگی با سایر موضوعات |
آیا در خصوص تلفیق محتوای کتب یا سایر موضوعات درس توضیحی ارائه شده است؟ |
۱۰ |
انفرادی کردن |
آیا فعالیت‌های دیگری برای دانش‌آموزان با توانایی‌های مختلف در کلاس درس تدارک دیده شده است؟ |
| ۱۱ |
الگوهای آموزشی |
آیا طرح آموزش مورد استفاده به وضوح بیان شده است؟ آیا طرح آموزشی در سرتاسر کتاب مورد استفاده قرار گرفته است؟ |
| ۱۲ |
ویژگی های یادگیرنده |
آیا مواد آموزشی برای یادگیرنده های مورد نظر مناسب است؟ |
| ۱۳ |
زمان آموزشی |
آیا در خصوص زمان آموزشی مورد نیاز جهت انجام فعالیت‌ها و تکمیل آنها توضیحی ارائه شده است؟ |
| ۱۴ |
نظام مدیریت |
آیا روش‌هایی برای کمک به معلمان جهت نظارت بر پیشرفت دانش آموزان مدنظر قرار گرفته است؟ آیا شاخص هایی برای ارزیابی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در اختیار معلم قرار گرفته است؟ |
| ۱۵ |
ابعاد انگیزشی |
آیا مطالب آموزشی موجود در کتاب درسی جذاب است و توجه دانش آموز را جلب می کند؟ |
| ۱۶ |
سنجش |
آیا ابزارهای سنجش رسمی گنجانده شده است؟ آیا این ابزارها می توانند نتایج یادگیری را اندازه بگیرند؟ |
| ۱۷ |
استراتژی‌های آموزشی |
آیا مواد آموزشی موجود در کتاب درسی دربرگیرنده آموزشی مجموعه ای از استراتژی‌ها است؟ |
| ۱۸ |
رسانه |
آیا بیش از یک رسانه استفاده شده است؟ آیا رسانه (های) مورد استفاده برای موضوع ذیربط مناسب است؟ آیا مواد غیر چاپی با مواد آموزشی چاپ شده تلفیق شده است؟ |
| ۱۹ |
پیش نیازها |
آیا دانش‌پیش نیاز معینی وجود دارد که یادگیرنده باید قبل از استفاده موثر از کتاب بر آنها تسلط داشته باشد؟ آیا این موارد پیش نیاز به صراحت بیان شده است؟ |
| ۲۰ |
نقش دانش آموز |
آیا برای مشارکت دانش آموز، فرصت‌های لازم تدارک دیده شده است؟ |
| ۲۱ |
مولف |
آیا مؤلف كاملا شاخص و ذی‌صلاح است؟ |
| ۲۲ |
هزینه |
آیا قیمت کتاب با هزینه‌های آن تناسب دارد؟ |
| ۲۳ |
امکانات |
آیا امکانات ویژه‌ای (مانند کارکنان تجهیزات، امکانات تسهیلات و...) برای استفاده از کتاب ضروری است؟ اگر تجهیزات و امکانات خاصی مورد نیاز است آیا آنها مطرح شده اند؟ |
| ۲۴ |
آموزش ویژه |
آیا معلمان برای استفاده از کتاب به آموزش‌های آموزش های ویژه ای نیاز دارند؟ |
| ۲۵ |
مولفه ها |
آیا انتشارات فهرستی از بخشهای کتاب درسی را تدوین کرده است؟ |
۲۶ |
جاذبه هنری |
آیا کتاب دارای جذبه بصری قوی است؟ آیا حروفچینی و فوریت کتاب دارای جاذبه مثبتی است؟ |
| ۲۷ |
دوام (ماندگاری) |
آیا کتاب از پوشش (جلد) مناسبی برخوردار است؟ |
| ۲۸ |
کیفیت |
آیا مواد مورد استفاده در کتاب (کاغذ رنگ و...) از کیفیت مناسبی برخوردار است؟ |
| ۲۹ |
آموزش پذیری |
آیا کسانی غیر از معلم نیز می‌توانند کتاب را تدریس کنند؟ |
| ۳۰ |
بسندگی محتوایی |
کتاب درسی تا چه اندازه نیاز به کتب کمک آموزشی دارد و یا تا چه اندازه خودش به تنهایی می تواند مورد آموزش قرار گیرد؟ |
|
|
سوالات تکمیل کننده برای دریافت دیدگاه های نخبگان و کارشناسان |
اگر بخواهید خودتان کتابی را تدوین کنید: - فهرست رئوس مطالب عمده را بنویسید. - ٥ تا ٦ اولویت مورد نظرتان را بیان کنید. - چه مسائل و مباحث عمده ای را باید مدنظر قرار دهید؟ |
چک لیست بالا می‌تواند به کارشناسان، علاقه مندان و کلیه فعالان فرهنگی که سعی دارند کتب درسی در مدارس ایران را مورد نقد، بررسی و ارزیابی قرار دهند، کمک شایانی کند. نکته قابل توجه آن است که مواردی ذکر شده در چک لیست بالا، مواردی کلی هستند که در هر نظام آموزشی در هر کشوری قابل کاربست و قابل بررسی هستند. اما به نظر می رسد با توجه به بوم فرهنگی و اجتماعی جامعه ایران می توان موارد دیگری را هم به فهرست بالا اضافه کرد. بر این اساس پیشنهاد می شود متخصصان همت خود را مصروف تولید دانش مبتنی بر نیازهای محلی و فرهنگی ایران نمایند و به ارائه الگوهایی برای نقد و بررسی کتب درسی در این مرز و بوم اقدام کنند.
طرح‌ریزی برنامه درسی در ایران، عمدتا با اقدام دولت‌ها همراه بوده است. این امر از سویی این تصور را پدیدآورده که، به عنوان یک اقدام دولتی همواره باید از محتوای موجود دفاع کرد؛ به‌طوری که مدیران دست اندرکار گزارش‌های ارزشیابی، در بیشتر موارد به نوعی توجیه‌گر، اعمال مجریان بوده‌اند
همچنین، به نظر می‌رسد که نظارت بر محتوای درسی، امری مستمر و همیشگی است؛ از این رو پیشنهاد می‌شود تا به منظور تقویت و ترویج گفتمان نقد کتب درسی، نشریاتی راه اندازی شوند که به طور تخصصی به این موضوع بپردازند. تاسیس چنین نشریاتی می‌تواند زمینه را برای مشارکت قطب های مداخله‌گر و موثر در طرح‌ریزی محتوای کتب درسی فراهم کند. به نظر می‌رسد که طرح‌ریزی برنامه درسی در ایران، عمدتا با اقدام دولت‌ها همراه بوده است. این‌امر، از سویی این تصور را پدیدآورده که، به عنوان یک اقدام دولتی همواره باید از محتوای موجود دفاع کرد؛ به‌طوری که مدیران دست اندرکار گزارش‌های ارزشیابی، در بیشتر موارد به نوعی توجیه‌گر، اعمال مجریان بوده‌اند. در عین حال پیامد نامطلوب دیگر چنین اتفاقی پدیدآیی رویکرد خاصی به ارزشیابی برنامه‌درسی است که مانع از بروز خلاق نظریات و الگوها شده است.
بر این اساس انتظار می‌رود زمینه‌های مشارکت مردم و مراکز علمی درطرح‌ریزی و ارزیابی محتوای برنامه درسی فراهم شود؛ و ضمن ایجاد حساسیت در مردم، نوعی مسئولیت در مراکز علمی برای اقدام به ارزشیابی، پدید آید این حساسیت و مسئولیت با دو مسئله، آگاهی از حقوق برای مردم، و تسهیل انجام دادن؛ پژوهش برای محققان فراهم می‌شود.
در نهایت آنکه تاکنون فعالیت‌های ارزشیابی برنامه درسی، منفک از یکدیگر انجام شده‌اند. از تجارب گذشته، کمتر در اقدام‌های بعدی بهره گرفته شده است و در عین حال، حتى بين تحقیقاتی که در یک دوره زمانی به عمل آمده‌اند ارتباط لازم دیده نمی‌شود. بازنگری تجربه‌های گذشته، علاوه بر اینکه زمینه را برای پیشگیری تکرار خطاهای قبلی فراهم می‌کند، در عین حال امکان خلاقیت را افزون می‌سازد. قریب به یک قرن است که آموزش نوین در ایران در حال قانونمند شدن است؛ و طی این دوره حداقل نیمی از آن با بحث ارزشیابی برنامه درسی توأم بوده است. لازم است که، تجربه گذشته شناسایی و شناسانده شود؛ تا هم از پیشرفت کار آگاهی حاصل شود و هم زمینه برای اثر بخش ساختن فعالیت‌های آینده فراهم آید.
/انتهای پیام/
