گروه جامعه و اقتصاد «سدید» دکتر نعمت الله موسی پور [۱]؛ استفاده از واژه «ارزشیابی» در بین دست اندرکاران حوزه‌های مختلف انسانی، به خصوص آموزش‌وپرورش و حتی عامه مردم، چنان گسترده شده‌است که گویی معنای آن برای همه بدیهی است؛ حال آنکه نه تنها عامه مردم فهم درستی از معنای آن در ذهن ندارند؛ بلکه پس از حدود صدسال بحث‌های تخصصی، هنوز تعریف مشخصی از ارزشیابی در بین صاحبنظران نیز رواج نیافته است. برای کسب آگاهی درباره آن، به ناچار باید به نام صاحبنظران متوسل شد؛ به عبارت دیگر هنوز نمی‌توان از معنا و چیستی ارزشیابی، پرسشی کرد؛ بلکه باید از ارزشیابی در نگاه فلان چیست و چه معنایی دارد؛ سخن به میان آورد. پرداختن به تعاریف مختلف ارزشیابی که صاحبنظران این حوزه ارائه کرده‌اند، خود نیازمند تدوین مقاله‌های مستقلی است که از نظر برخی اساتید دورنمانده است، اما در این مطلب با پرهیز از هر نوع بررسی و بحث درباره تعاریف ارائه شده؛ ارزشیابی آموزشی، فعالیت نظام‌داری تصور می‌شود که ضمن فراهم نمودن ملاک‌هایی برای ارزش گذاری به تهیه اطلاعاتی درباره پدیده یا موضوع مورد نظر می‌پردازد و با مقایسه آن دو، از ارزش و سودمندی موضوع یا پدیده خبر می‌دهد.
تقسیم بندی دوره‌های تحولات برنامه درسی در ایران
براساس اسناد و مدارک مربوط به ارزشیابی برنامه‌درسی در ایران، تحلیل و تطبیق آن‌ها طی دو قرن گذشته ارزشیابی برنامه‌درسی در ایران هفت مرحله را تجربه کرده‌است که می‌توان آن‌ها را به شرح زیر معرفی و توصیف کرد:
۱- دوره بی نیازی (۱۲۷۹-۱۱۷۹ش / ۱۹۰۰- ۱۸۰۰م)
آموزش‌وپرورش ایران، طی این دوره بیشتر مبتنی بر مکتب‌خانه‌ها بوده‌است. آموزش مکتب‌خانه‌ای، عمدتاً با ارزشیابی همراه نبوده‌است گرچه، می‌توان نوعی مقبولیت یا عدم مقبولیت عمومی را در مکتب‌خانه‌ها یافت که کم و بیش مبتنی بر ارزش‌گذاری بر کار مکتب خانه‌ها بوده و شاید بتوان با مسامحه آن را شکل اولیه ارزشیابی قلمداد کرد، اما این امر نیز چند ویژگی اساسی داشته است: نخست آنکه این نوع ارزشیابی‌ها غیررسمی بوده‌است. ارزشیابی فعالیت، مکتب‌خانه‌ها کاری بوده که افراد علاقه‌مند به تحصیل خود یا فرزندان انجام می‌داده‌اند؛ و بر پایه اطلاعاتی صورت می‌گرفته که به شیوه، غیرعلنی به دست می‌آمده است. دوم آنکه این ارزشیابی‌ها سازمان نایافته بوده‌است. شیوه خاصی بر کار ارزشیابی، حاکم نبوده و از ملاک‌های مشخصی برای تعیین ارزش، استفاده نمی‌شده‌است. سوم آنکه این ارزشیابی‌ها شخصی بوده‌است. ارزشیابی عمومی از مکتب‌خانه کمتر متوجه برنامه‌های آموزشی درسی و بیشتر متوجه مکتب‌دار، بوده‌است؛ به عبارت دیگر ارزشیابی متوجه شخص اداره کننده مکتب بوده‌است؛ نه متوجه برنامه‌ها و یا حتی وضعیت مکتب‌خانه. لازم است یادآوری شود که در میانه این دوره (۱۲۲۹ش) مدرسه دارالفنون آغاز به کارکرده است؛ و در پی آن مدارسی از قبیل: مشیریه، رشدیه، ادیب، سادات، اقدسیه علمیه، کمالیه، مروت، سلطانی، شرف، مظفریه، دانش، مدیریه و خیریه، تأسیس شده‌اند. این مدارس که با الگوگیری از مدارس اروپایی در ایران شروع به کار کردند از نظم و ترتیب و مقرراتی تبعیت می‌کردند که در مدارس اروپایی رواج داشت. مسئله امتحان از آموخته‌های دانش‌آموزان در این مدارس معمول بود؛ اما ارزشیابی برنامه به معنایی که امروزه مورد نظر است، در این مدارس دیده نمی‌شد. بیشتر مواد درسی و برنامه‌های این مدارس ترجمه از زبان‌های خارجی بوده و شاید این امر بر احساس عدم نیاز به ارزشیابی آن‌ها تأثیر داشته است.
۲- دوره آگاهی (۱۳۰۹ -۱۲۸۰ش /۱۹۳۰ -۱۹۰۰م)
مدارس مدرن، کم‌کم جای خود را در بین جامعه باز کردند. پیروزی مشروطه خواهان و تدوین قانون اساسی مشروطه، شرایط تازه‌ای را برای آموزش‌وپرورش پدید آورد. طبق اصول ۱۸ و ۱۹ قانون اساسی مشروطه آموزش، اجباری و همگانی اعلام شد و در اصل نوزدهم چنین بیان شد که:«تأسیس مدارس به مخارج دولتی و ملتی و تحصیل اجباری باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شود»
این دوره در ایران، با شروع فعالیت‌های رسمی، برای سامان بخشی فعالیت‌های آموزش‌وپرورش است. ارتباط و آشنایی با کشور‌های اروپایی که از طریق سفر‌های حکام ایرانی، اعزام دانشجو و پذیرش هیئت‌های نمایندگی صورت گرفت؛ زمینه را برای تشکیل مدارس جدید فراهم کرد. انجمن‌ها و هیئت‌های تبلیغ مسیحیت و بعضی از تحصیل کردگان ایرانی، اولین مدارس را به صورت خصوصی تأسیس کردند. گرچه در ابتدا با این مدارس مخالفت‌هایی از سوی مردم و اصناف می‌شد و حتى تحصیل علوم جدید از سوی عده‌ای ممنوع اعلام شد؛ اما این مدارس کم‌کم جای خود را در بین جامعه باز کردند. پیروزی مشروطه خواهان و تدوین قانون اساسی مشروطه، شرایط تازه‌ای را برای آموزش‌وپرورش پدید آورد. طبق اصول ۱۸ و ۱۹ قانون اساسی مشروطه آموزش، اجباری و همگانی اعلام شد و در اصل نوزدهم چنین بیان شد که:«تأسیس مدارس به مخارج دولتی و ملتی و تحصیل اجباری باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شود». بر همین اساس، دولت به تأسیس وزارتخانه‌ای به نام «علوم» اقدام کرد تا مسئولیت نظارت بر تمامی فعالیت‌های آموزشی را عهده‌دار شود. این وزارتخانه که پس از دو سال تغییر نام داد با نام وزارت معارف به فعالیت پرداخت. اولین دستور، تعلیمات شش ساله مدارس ابتدایی و سه ساله مدارس متوسطه را در سال ۱۲۶۸ ش. به تصویب رساند. قانون اساسی معارف، مصوبه دیگر وزارتخانه است که در سال ۱۲۹۰ شمسی تصویب شده‌است و بر پایه آن تعلیمات ابتدایی برای تمام ایرانیان اجباری اعلام شده و قید شد؛ که هر کس مکلف است فرزند خود را از سن هفت سالگی به تحصیل ابتدایی بگمارد. تأسیس وزارتخانه‌ای به منظور تنظیم آموزش در ایران، نقطه عطفی در تاریخ تشکیل مدارس جدید و به خصوص تمرکز گرایی در آموزش‌وپرورش ایران محسوب می‌شود. این وزارتخانه در سال ۱۳۰۶ش. برای نخستین بار، برنامه ساعات هفتگی دروس در مدارس ابتدایی را با عنوان دستور تعلیمات شش ساله، به تصویب رساند.
این دوره را می‌توان کم و بیش، آغاز فعالیت‌های رسمی ارزشیابی مدارس قلمداد کرد، اما کمتر می‌توان نشانه‌ای از ارزشیابی برنامه را در آن نظاره نمود. ماده دوازدهم، قانون اساسی معارف می‌گوید: «مفتشین دولتی در کل مدارس و مکاتب رسمی و غیررسمی حق ورود و تفتیش دارند و هیچ مدیری در هیچ موقعی حق مخالفت ندارد.» در این دوره بازرسان یا مفتشین دولتی، برای بررسی مدارس اقدام کرده‌اند و اطلاعاتی را درباره آن‌ها جمع آوری و گزارش‌هایی را تهیه نموده‌اند، اما روح حاکم بر این بررسی‌ها تأیید یا تعطیل کردن برخی مدارس با انگیزه‌های دیگری بوده‌است. به عبارت دیگر، ارزشیابی مدارس بیش از آنکه به مسئله اصلاح مدارس نظر داشته باشد یک ابزار سیاسی شده بود.
۳- دوره تلاش رسمی (۱۳۲۴-۱۳۱۰ش/ ۱۹۴۵-۱۹۳۰م)
از سال ۱۳۱۶ برای تهیه برنامه‌های درسی مناسب‌تر به این فکر افتاد که سر فصل دروس هر یک از برنامه‌ها را مشخص کند و از مؤلفان برای تهیه کتاب درسی دعوت نماید و مجوز استفاده از کتاب در مدرسه را پس از تطبیق کتاب تهیه شده با سرفصل مورد نظر صادر کند. این دوره، که در تحول برنامه‌ریزی درسی ایران «دوره انتخاب مقید» نام گرفته است، تا اوایل دهه ۱۳۴۰ ادامه یافت
این دوره در ایران، با تدوین برنامه‌ها و قوانین متعددی برای آموزش‌وپرورش همراه بوده‌است. برنامه‌های تهیه شده؛ چندان دوامی نداشتند و با سرعت تغییر می‌کردند. برنامه تهیه شده برای آموزش ابتدایی که در سال ۱۳۰۶ مصوب بود؛ در سال ۱۳۱۶ و ۱۳۱۹ دوبار تغییر کرد. همچنین در این دوره، قانون آموزش‌وپرورش اجباری و مجانی تصویب شد؛ و به دولت ده سال فرصت داد تا آموزش‌وپرورش ابتدایی را در تمام کشور عمومی و اجباری سازد. طی این دوره، دولت تلاش برای متمرکز کردن برنامه‌های درسی را افزایش داد. تألیف کتابهای یکدست برای دبیرستان‌ها که در سال ۱۳۱۷ آغاز شد و تا سال ۱۳۲۰ هشتاد جلد کتاب این دوره آموزشی آماده شد؛ که از جمله این فعالیت های این دوره است. گرچه برنامه‌ریزی درسی متمرکز می‌توانست زمینه مناسبی برای ارزشیابی برنامه‌های درسی فراهم کند؛ اما چنین نتیجه‌ای از آن حاصل نشد. تغییراتی که در برنامه‌ها و کتابهای درسی صورت می‌گرفت، فاقد پشتوانه پژوهشی و ارزشیابی بود و به همین دلیل است که در دهه بعد، وقتی تجربه کتابهای یکدست مورد بازنگری قرار می‌گیرد؛ ضمن اذعان به برخی نقص‌هایی که در کتاب‌ها بوده‌است؛ ادعا می‌شود تردیدی نیست که اگر تدریس آن کتاب‌ها چند سال ادامه می‌یافت و دستگاه منظمی ضمن آزمایش با استفاده از انتقادات صاحبنظران در اصلاح و تهذیب و تکمیل آن‌ها می‌کوشید مسلماً کتابهای مطلوبی فراهم می‌آمد.
نکته حائز اهمیت در این دوره کنترل محتوای برنامه درسی توسط وزارت معارف (فرهنگ) است. شورای عالی فرهنگ، که مسئولیت نظارت و کنترل و سامان بخشی فعالیت‌های آموزشی را بر عهده داشت؛ از سال ۱۳۱۶ برای تهیه برنامه‌های درسی مناسب‌تر به این فکر افتاد که سر فصل دروس هر یک از برنامه‌ها را مشخص کند و از مؤلفان برای تهیه کتاب درسی دعوت نماید و مجوز استفاده از کتاب در مدرسه را پس از تطبیق کتاب تهیه شده با سرفصل مورد نظر صادر کند. این دوره، که در تحول برنامه‌ریزی درسی ایران «دوره انتخاب مقید» نام گرفته است، تا اوایل دهه ۱۳۴۰ ادامه یافت. در این دوره در واقع نوع خاصی از ارزشیابی برنامه درسی وجود دارد؛ که سازمانی مرکزی و به شیوه‌ای رسمی انجام می‌دهد (البته برنامه درسی در اینجا به معنای محدود آن یعنی کتاب درسی موردنظر است).
گرچه در این دوره معلمان و صاحبنظران فعالیت‌های پراکنده‌ای برای بررسی برنامه‌های درسی انجام می‌دادند، اما مبنای اصلی این نوع ارزشیابی‌ها بر اطلاعاتی بود که شخصی بودند و نظم خاصی نداشتند؛ در عین حال بیشتر نیز متوجه ظواهر برنامه‌های درسی بودند. حتی فعالیت‌های دفتر تطبیق کتابهای درسی با سر فصل‌های مصوب نیز نظم و قواعد خاصی نداشت. در این دوره همچنین توجه به آزمون‌های روانی هوش و معلومات آغاز شد. برخی مربیان که با این آزمون‌ها در کشور‌های غربی آشنایی پیدا کرده بودند؛ سعی کردند کاربرد آن‌ها را در ایران رواج بخشند. فعالیت‌هایی برای معرفی و استاندارد کردن این نوع آزمون‌ها در ایران انجام شد که در رأس آن‌ها؛ انتشار کتاب سنجش هوش یا روان شناسی علمی: تجارب روان شناسی در آزمایشگاه است که محمد باقر هوشیار در سال ۱۳۱۷ تهیه و منتشر کرد.
۴- دوره دشواری (۱۳۳۶- ۱۳۲۵ش / ۱۹۵۷-۱۹۴۶م)
در دوره چهارم، برنامه‌های آموزش ابتدایی دستخوش تغییر شد؛ و طول دوره و رشته‌های دوره متوسطه دگرگونی یافت. نه تنها دانشگاه‌ها و دانشکده‌های بیشتری شروع به کار کردند، بلکه رشته‌های فراوان تری نیز در آن‌ها دایر گشت. طی این دوره کار برنامه‌ریزی درسی به شیوه انتخاب مقید انجام می‌شد و ارزشیابی برنامه‌های درسی کم و بیش روال دوره قبل را داشت
آموزش و پرورش ایران طی این دوره در تمام دوره‌های تحصیلی شاهد تحولاتی بوده‌است. برنامه‌های آموزش ابتدایی دستخوش تغییر شد؛ و طول دوره و رشته‌های دوره متوسطه دگرگونی یافت. نه تنها دانشگاه‌ها و دانشکده‌های بیشتری شروع به کار کردند، بلکه رشته‌های فراوان تری نیز در آن‌ها دایر گشت. طی این دوره کار برنامه‌ریزی درسی به شیوه انتخاب مقید انجام می‌شد و ارزشیابی برنامه‌های درسی کم و بیش روال دوره قبل را داشت. ارزشیابی برنامه‌های درسی به شکل رسمی و توسط ادارات وزارت فرهنگ انجام می‌شد و فعالیت‌های درون این ادارات به تطبیق محتوا با سر فصل تهیه شده محدود بود و در این ادارات نیز به ندرت کسی اقدام به ارزشیابی برنامه درسی می‌کرد. فقدان ملاک‌های مشخص برای ارزشیابی برنامه‌های درسی در ادارات مسئول این کار، جنبه‌های مختلف نیازمند بررسی و تصمیم گیری و در عین حال تعداد قابل توجه کتابهای متقاضی کسب مجوز کتاب درسی، شورای عالی فرهنگ را بر آن داشت تا در اواخر این دوره اساسنامه ای: درباره رسیدگی به کتابهای درسی دبیرستانی و چگونگی چاپ و صحافی و تعیین بهای آن‌ها به تصویب برساند.
۵- دوره علاقه مندی (۱۳۵۱-۱۳۳۷ش / ۱۹۷۲-۱۹۵۸م)
روح حاکم بر ارزشیابی برنامه درسی در، دوره پنجم کمی نگری است. تمام تلاش در ارزشیابی برنامه درسی آن بوده‌است که نتایج خود را با عدد و رقم نشان دهند؛ حتی در جایی که مشاهده‌گر به مشاهده پرداخته است و یا گروه‌های آموزشی به بحث نشسته اند؛ در نهایت نتایج در قالب‌های کمی ارائه شده‌است
آموزش‌وپرورش ایران در این دوره شاهد تحولی در برنامه‌ریزی درسی است که با عنوان «دوره انتخاب محدود» مطرح شده‌است. گرچه سال‌های اولیه این دوره با همان سبک و سیاق دوره قبل سپری شده‌است؛ اما از سال ۱۳۴۲.ش که با تصویب هیئت وزیران، سازمانی برای تألیف و تنقیح کتابهای درسی به وجود آمد، ارزشیابی برنامه درسی نیز شاهد تغییراتی بوده‌است. سازمان کتابهای درسی ایران وظیفه داشت به تألیف و تهیه کتابهای درسی تدوین کتابهای تکمیلی، تهذیب و تنقیح و تکمیل کتاب‌هایی که از طرف مؤلفان آزاد به عنوان کتاب درسی و تکمیلی تهیه می‌شد و پرداخت حق التألیف بپردازد. تغییر نظام آموزشی که از سال ۱۳۴۵ ش آغاز شد، زمینه مناسبی را برای فعالیت‌های گسترده سازمان کتابهای درسی فراهم آورد و با تأیید افکار عمومی و حمایت‌های سیاسی، دوره «یک درس یک کتاب» در آموزش‌وپرورش ایران آغاز شد.
در این دوره، اداره‌ای به منظور ارزشیابی برنامه‌های درسی با عنوان، اداره نظارت و ارزشیابی در درون سازمان کتابهای درسی تأسیس کرد؛ که برنامه‌های درسی تهیه شده را معمولاً ارزشیابی می‌کرد. طی این دوره، گرچه کتابهای درسی کم و بیش بدون ارزشیابی تکوینی و اعتبار بخشی تهیه می‌شدند؛ اما پس از آنکه استفاده از آن‌ها شروع می‌شد؛ ارزشیابی می‌شدند. از روش‌های مختلفی برای ارزشیابی کتاب‌هایی که تهیه شده؛ استفاده شده‌است. نظرخواهی از معلمان اولیای دانش‌آموزان، گروه‌های آموزشی و در عین حال استفاده و تحلیل نمرات درسی دانش‌آموزان از جمله این روش‌ها است. شاید بتوان گفت که اولین فعالیت‌های سازمان یافته ارزشیابی برنامه‌درسی، در این دوره آغاز و انجام شده‌است و یا حداقل سند‌های موجود مؤید چنین امری است. بیشتر فعالیت‌های ارزشیابی این دوره را اداره نظارت و ارزشیابی انجام داده است؛ و کمتر می‌توان مواردی را یافت که محققان آزاد به ارزشیابی برنامه‌های درسی اقدام کرده باشند.
روح حاکم بر ارزشیابی برنامه درسی در این دوره کمی نگری است. تمام تلاش در ارزشیابی برنامه درسی آن بوده‌است که نتایج خود را با عدد و رقم نشان دهند؛ حتی در جایی که مشاهده‌گر به مشاهده پرداخته است و یا گروه‌های آموزشی به بحث نشسته‌اند؛ در نهایت نتایج در قالب‌های کمی ارائه شده‌است. تلاش برای انتشار کتاب‌ها و مقاله‌هایی که به افزایش آگاهی مردم از روش‌ها و اهمیت ارزشیابی کمک می‌کرد؛ در این دوره قابل توجه است. تهیه و انتشار کتابهای مختلف زمینه مناسبی را برای فعالیت‌های گسترده سازمان کتابهای درسی فراهم آورد. تلاش برای انتشار کتاب‌ها و مقاله‌هایی که به افزایش آگاهی مردم از روش‌ها و اهمیت ارزشیابی کمک می‌کرد؛ در این دوره قابل توجه است. تهیه و انتشار کتابهای مختلف در امتداد توجه مربیان به آزمون در آموزش‌وپرورش و انتشار مقاله‌ها و کتاب‌هایی دیگر، برگزاری نشست‌هایی از قبیل کنفراس ارزیابی انقلاب آموزشی که یکی از کمیسیون‌های آن به ارزیابی مسائل برنامه‌ریزی آموزشی اختصاص یافته بود، سبب شد تا ارزشیابی برنامه‌های آموزشی و برنامه‌های درسی وسعت و عمق بیشتری بیابد و آشنایی علاقه‌مندان با روش‌های مختلف ارزشیابی برنامه درسی بیشتر شود.
۶- دوره اقدام (۱۳۷۰-۱۳۵۲ش / ؟۱۹۹-۱۹۷۳م)
در بین سال های۱۳۵۱ تا۱۳۵۴یکسان انگاری پژوهش و ارزشیابی پژوهش‌ها را معمولاً کسانی انجام داده‌اند؛ که در ارزشیابی تخصصی نداشته اند و ارزشیابی را از زاویه عمومی تحقیق می‌دیده اند. به همین علت است که بسیاری از ارزشیابی‌های انجام شده، طریق معمول در پژوهش‌های تربیتی را پیموده اند و به این مسئله که بین ارزشیابی و تحقیق به معنای عام آن، تفاوتی وجود دارد، توجه نداشته اند
در این دوره آموزش‌وپرورش ایران، شاهد رشد قابل توجه پژوهش‌های ارزشیابی بوده‌است. تغییر نظام آموزشی در انتهای دهه ۱۳۴۰ زمینه را برای انجام ارزشیابی‌های رسمی و غیر رسمی برنامه درسی در دهه ۱۳۵۰ فراهم آورد. موافقان و مخالفان طرح جدید آموزش و پرورش، با انگیزه‌های متفاوت به ارزشیابی آن اقدام کردند و از روش‌های متفاوتی برای این کار سود جستند. شاید بتوان ادعا کرد که پژوهش‌های ارزشیابی در نظام آموزش‌وپرورش ایران با تغییر نظام آموزشی در سال ۱۳۴۴ پیوند دارند. از این زمان به بعد فعالیت‌های مختلفی برای ارزشیابی از برنامه‌های درسی به عمل آمده است؛ که کم و بیش دارای شرایط یک مطالعه ارزشیابی‌اند. برخی اسناد موجود نشان می‌دهند که ۲۰۷ مورد پژوهش ارزشیابی تا نیمه سال ۱۳۷۵ درباره موضوعات مختلف آموزشی و درسی انجام شده‌است که بیش از درصد از آن‌ها بعد از سال ۱۳۵۰ به اتمام رسیده اند. این رشد کمّی تا حدی ناشی از آن بوده‌است که برای انجام دادن صحیح‌تر فعالیت‌های آموزشی نظام جدید، سرمایه گذاری شده بود و تا حدی نیز ریشه در حضور صاحبنظران تعلیم و تربیت در عرصه فعالیت‌های آموزش‌وپرورش داشته است.
جهت گیری کمّی پژوهش‌های ارزشیابی در این دوره عمدتاً مبتنی بر رویکرد تجربی- کمی بوده‌اند. در اکثر ارزشیابی‌ها سعی شده‌است با اعداد و ارقام، تبیینی از مسئله ارائه شود. گاه پژوهشگران حتى سعی کرده‌اند اطلاعاتی را که با روش‌های کیفی به دست آورده اند، به نحوی به کمیت تبدیل کنند و با اعداد و ارقام گزارش دهند). یکسان انگاری پژوهش و ارزشیابی پژوهش‌ها را معمولاً کسانی انجام داده‌اند؛ که در ارزشیابی تخصصی نداشته‌اند و ارزشیابی را از زاویه عمومی تحقیق می‌دیده اند. به همین علت است که بسیاری از ارزشیابی‌های انجام شده، طریق معمول در پژوهش‌های تربیتی را پیموده‌اند و به این مسئله که بین ارزشیابی و تحقیق به معنای عام آن، تفاوتی وجود دارد، توجه نداشته اند (برای نمونه به گزارش‌های ارزشیابی که دفتر تحقیقات و برنامه‌ریزی درسی در سال‌های ۱۳۵۱، ۱۳۵۲، ۱۳۵۳ و ۱۳۵۴ منتشر کرده نظر کنید).
توجه به زمینه‌های نظری و مفهوم پردازی بحث درباره ارزشیابی به شکل جدی، در این دوره و به خصوص در دهه ۱۳۶۰ و ۱۳۷۰ آغاز شده‌است. ترجمه و تألیف کتاب‌هایی درباره ارزشیابی و انتشار مقاله‌هایی در نشریه‌های تخصصی در این دوره رواج بیشتری یافت. به خصوص حضور برخی از تحصیل کردگان رشته ارزشیابی در این دوره زمینه را برای تشریح و تبیین نظریه‌های ارزشیابی فراهم آورد. در عین حال، ورود درس‌هایی که به ارزشیابی مربوط می‌شدند در دوره‌های دانشگاهی، آشنایی دانشجویان با ارزشیابی و نظریه‌های آن را گسترش بخشید. گرچه پس از حدود دو دهه فعالیت‌های جدی در حوزه ارزشیابی آموزشی هنوز تعداد کتاب‌هایی که در زبان فارسی وجود دارند، از تعداد انگشتان دست تجاوز نمی‌کند؛ و اکثر این نوشته‌ها نیز به تبیین دیدگاه‌های صاحبنظران خارجی اختصاص یافته است؛ و کمتر می‌توان حاصلی از اندیشه و ابداع نویسندگان ایرانی را در آن‌ها جستجو کرد. در این دوره، کتاب‌ها و مقاله‌هایی تألیف و یا ترجمه شد که به طور خاص به موضوع ارزشیابی برنامه درسی و حوزه‌های وابسته به آن اختصاص داشتند و دانش تخصصی افراد علاقه‌مند را بهبود بخشیدند.
۷- دوره خیزش و امیدواری (۱۳۷۱) ش تاکنون / ۱۹۹۱ تاکنون)
از ویژگی‌های دوره هفتم، انتشار گزارش‌های ارزشیابی در سطح عمومی و تهیه و انتشار کتاب‌هایی با موضوع ارزشیابی آموزشی، توانسته است؛ سطح دانش ارزشیابی برنامه درسی را در بین علاقه‌مندان اعتلا بخشد. طی این مدت همچنین ده‌ها مقاله درباره ارزشیابی برنامه درسی در نشریه‌ها و مجموعه مقالات همایش‌های علوم تربیتی، به پژوهش‌های ارزشیابی، اختصاص یافته است
از ابتدای دهه هفتاد شمسی در ایران، علاوه بر تلاش‌های نسبتاً موفقیت آمیز صاحبنظران برای شناساندن مبانی نظری و اهمیت عملی ارزشیابی در حوزه‌های آموزشی و در عین حال اقدام به ارزشیابی و تربیت نیروی انسانی از سوی دست اندرکاران آموزش کوشش‌هایی از جانب برخی علاقه‌مندان و متخصصان ارزشیابی آموزشی در ایران به عمل آمده است تا الگو‌هایی برای ارزشیابی برنامه درسی طراحی شود که با شرایط اجتماعی و فرهنگی ایران همخوان و منطبق باشد چنین وضعیتی کم و بیش شرایط را برای اندیشه‌ورزی فراهم کرده‌است؛ و بارقه‌هایی از امید به ابداع و ابتکار در حوزه ارزشیابی برنامه درسی را برافروخته است. ویژگی‌های اساسی، این دوره را می‌توان در ایران به این شرح خلاصه کرد:
تلاش برای فراهم کردن دانش سازمان یافته و تخصصی در حوزه ارزشیابی: انتشار گزارش‌های ارزشیابی در سطح عمومی و تهیه و انتشار کتاب‌هایی با موضوع ارزشیابی آموزشی، توانسته است؛ سطح دانش ارزشیابی برنامه درسی را در بین علاقه‌مندان اعتلا بخشد. طی این مدت همچنین ده‌ها مقاله درباره ارزشیابی برنامه درسی در نشریه‌ها و مجموعه مقالات همایش‌های علوم تربیتی، به پژوهش‌های ارزشیابی، اختصاص یافته است. همه این فعالیت‌ها برای افزایش معرفت نظری در حوزه ارزشیابی مؤثر بوده اند. مسئله اساسی در این دوره کمبود پیشینه برای ارزشیابی نیست، بلکه مسئله فرصت یافتن برای استفاده از آنهاست.
توجه به آموزش‌های تخصصی: در این دوره ضرورت تربیت کسانی که دانش تخصصی در حوزه ارزشیابی دارند، بیشتر احساس شد و پذیرش دانشجو در مقطع کارشناسی ارشد در رشته سنجش و اندازه گیری از سر گرفته شد و در عین حال برخی مؤسسه‌ها که به ارزشیابی برنامه‌های خود نیاز داشتند دوره‌های کوتاه مدت برای تربیت ارزشیابی تدارک دیدند. تشکیل کارگاه‌های آموزشی ارزشیابی در دانشگاه‌ها نیز در همین قالب قابل طرح است.
توجه به ارزشیابی برنامه‌های درسی: طی این دوره بسیاری از مؤسسات آموزشی، ارزشیابی برنامه‌ها را لازم تشخیص دادند و سعی کردند به نحوی به آن مبادرت ورزند. علاوه بر آنکه در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش، دفتری کار نظارت و ارزشیابی را بر عهده گرفت و در وزارت فرهنگ و آموزش عالی نیز دفتر مشابهی شروع به کار کرد. تمامی دانشگاه‌های کشور نیز به تأسیس دفتری برای نظارت و ارزیابی مبادرت ورزیدند که یکی از وظایف عمده این دفاتر ارزشیابی مستمر برنامه‌های درسی بوده‌است؛ هر چند که به دلایلی این کار در عمل توفیق چندانی نداشته است نمونه قابل تأمل در اینجا تلاش برای ارزشیابی نظام جدید آموزش متوسطه جمهوری اسلامی است که با تأیید و همکاری مقامات رسمی وزارت آموزش‌وپرورش انجام یافته است.
تلاش برای تهیه الگو‌های ارزشیابی: طی این دوره از سوی برخی متخصصان و دست اندرکاران ارزشیابی تلاش شده‌است؛ تا الگو‌هایی برای ارزشیابی برنامه‌های آموزشی و درسی طراحی و عرضه شود و یا در اقدام به ارزشیابی، الگو‌هایی خاص به کار گرفته شود. این تلاش‌ها گرچه با موفقیت کامل همراه نبوده‌است؛ اما از دو نظر حائز اهمیت است: نخست آنکه ضرورت تهیه الگو‌هایی متناسب با فرهنگ ایرانی را نشان می‌دهند و ضرورت بومی کردن الگو‌های ارزشیابی برنامه درسی را با خود دارند و دوم آنکه از نوعی خودباوری، در عرصه تولید دانش خبر می‌دهند و تاریخ علم نشان می‌دهد که اعتلای علمی حاصل جرئت در تولید دانش است.
[۱]دانشیار دانشگاه فرهنگیان
/انتهای پیام/
